Главная \ Статьи

Статьи

« Назад

Спонтанность и импровизация в рамках уроков актерского мастерства студентов первого курса  20.05.2013 22:14

Спонтанность и импровизация в рамках уроков актерского мастерства студентов первого курса

Санкт-Петербург, 2008                                     С. И. Заморев, засл. арт. России,

канд. психол. наук, доцент СПбГУ

 

                                                             «-А вы их дустом не пробовали?!»

                                                                         (Б. Ливанов, н.а. СССР)

Там, где двое и более, там обязательно возникают межличностные отношения. Любая группа, любое сообщество людей живет и развивается по давно описанным объективным законам групповой динамики. А. П. Фёдоров, Э. Г. Эйдемиллер (1988); Б. Д. Карвасарский с соавт. (1999); А. И. Захаров (2000) и другие указывают, что можно выделить четыре основные фазы динамики межличностных отношений в группе:

1) ориентация, зависимость, первые шаги;

2) напряжение, агрессия, конфликт, доминирование, мятеж;

3) структурирование социальных ролей, снижение напряжённости, развитие сплочённости;

4) рабочая фаза.

Это всего лишь схема. Тем не менее, в первой фазе формирования мастерской все студенты демонстрируют интерес, повышенное внимание ко всему, что происходит на занятиях, предупредительность, настороженность и  отсутствие стабильного ролевого поведения в данной группе. Преобладают, как правило, два типа реакций: быстрое «включение», готовность к игре, некоторая расторможенность или реакция «ухода», то есть опасения, застенчивость и мускульная зажатость.

Вторая фаза характеризуется повышенной раздражительностью, готовностью к конфликтам, переживаниями по поводу границ своей личности. Основные реакции: повышенная обидчивость или, наоборот, агрессивность.

В третьей фазе групповой динамики каждый участник группового процесса активно ищет свое место в иерархии взаимоотношений. На этой стадии развития группы проявляются основные социальные роли: «лидер», «инспектор», «рядовой член группы», «козел отпущения». Возможны и другие варианты, но важно, чтобы роль «козла отпущения», того, кто оказался в группе самым отвергаемым, не «прилипала» навсегда. В этом смысле, роль преподавателя, мастера, ведущего, состоит в том, чтобы, зная процессы развития группы, иметь возможность не пускать все на «самотек».

Кстати, стоит вспомнить, что греческая трагедия, возникла в Икарии из жертвоприношения козла как символа, связанного с богом Дионисом, и переводится как «козлиная песнь» (Евреинов Н. Н., 1924). Так что, если на то пошло, кого же и называть «козлами», как не нашего брата, актера! И да носить нам этот титул с гордостью и достоинством, пока живет Его Величество Театр! И все-таки...

Только тогда, когда группа перейдет, наконец, в четвертую фазу, когда все со всеми перезнакомятся, научатся чувствовать и понимать друг друга, а, главное, свое место в данном сообществе, можно будет заговорить о полноценном и продуктивном функционировании всей группы. Повторюсь, но эти законы действуют в любом коллективе, в любом сообществе людей.

Сколько времени могут длиться фазы групповой динамики? Конечно, по-разному. Конечно, не один день. Группа развивается неделями, месяцами, порой, годами. Ситуация может складываться так, что после третьей фазы произойдет «откат», группа опять застрянет на этапе напряжения и агрессии. Тем не менее, как правило, на «отработку» очередной фазы идет от одного до трех месяцев.

И здесь ничего нельзя ни ускорить, ни «выкинуть»... Зато однажды можно будет даже сказать, что эти люди «пуд соли вместе съели».

Количество студентов в группе может колебаться от двух человек до... того предела, за которым потеряется чувство ответственности руководителя мастерской за каждого из своих учеников. Как правило, от двенадцати до двадцати пяти человек. Обычно на первый курс набирается большее количество, поскольку в течение первого же года может обнаружиться, что неверно выбрана профессия, могут оказаться непримиримые противоречия среди студентов или, в конце концов, между студентами и мастером... Учащийся может уйти по чрезвычайным семейным обстоятельствам...

Учиться актерскому делу приходят молодые люди, которые только  расстаются со своей юностью, у некоторых еще в самом разгаре процесс ломки голоса, не сформирован «взрослый» опорно-двигательный аппарат и много разного рода психологических «хвостов» подросткового возраста. Тем не менее, очень важно дать им почувствовать, что хотеть, значит - мочь. А желание стать артистом делает чудеса. Часто те, у кого множество «проблем» и всяческих «комплексов», оказываются потом способны добиваться бóльших успехов, чем те, про кого говорят: природа одарила. Гиперкомпенсация?

Давно известно, что значительное большинство спортсменов - чемпионов мира и Олимпийских игр в детстве имели разного рода физические недостатки. А работа над собой позволяет достичь результатов совершенно неожиданных. Помните притчу о двух лягушках, попавших в горшок с молоком?..

Работа со студентами на занятиях актерским мастерством представляет собой общую подготовку психофизического аппарата будущего актера и освоение навыков работы над сценическим материалом и далее - над ролью. Вернее - первый опыт построения этюда, отрывка, роли, потому что, если уж совсем всерьез, то - какие такие «навыки работы над ролью»? Штамп, образец, клише, лекало, по которому может строиться роль? Нет, речь идет именно  о первом опыте, когда молодой человек под наблюдением педагога получает подтверждение, что он не ошибся в выборе своего пути, что он может получить удовольствие от сыгранного этюда, отрывка, а потом и роли в учебном спектакле. А, значит, и навыки для каждой сценической работы будет учиться приобретать разные!

Когда К. С. Станиславский писал про «тренинг и муштру», это тоже была игра. А сейчас, когда слово «тренинг» стало  штампом, предпочитаю употреблять старые, но зато всегда свежие слова: «упражнение» и «игра».

Предлагаю описание некоторых игр и упражнений, которые можно рассматривать только как пример работы со студентами первого актерского курса.

I. Исходя из теории и практики игровой деятельности человека как одной из важнейших составляющих формирования личности на раннем этапе развития, на начальном этапе формирования курса (мастерской) признаю необходимость групповых спонтанных (неорганизованных) игр студентов в условиях безопасности и под контролем  специалистов:

  • как возможность отреагирования и сброса эмоционального напряжения в связи с адаптацией к непривычным условиям обучения и в соответствии с закономерностями групповой динамики;
  • как возможность каждого члена группы выстраивать и корректировать систему эмоционального реагирования, а также внутриличностные и межличностные отношения;
  • как необходимость свободного проявления в безопасной ситуации так называемых «негативных» переживаний (гнев, горе, зависть, ревность, злость и т. д.);
  • как компенсацию дефицита двигательной (моторной) активности и возможность учить себя самостоятельно определять параметры безопасного для себя и окружающих поведения;
  • как приобретение нового эмоционального опыта в связи с предстоящей работой над ролями.

Спонтанные игры позволяют свободно (спонтанно) освоить игровое пространство, почувствовать свои личностные особенности и способность к игровой деятельности.

Именно такие игры провоцируют выход внутренних напряжений, формируют произвольную память и произвольное поведение, что особенно важно не только в первые годы развития личности, а и на первоначальном этапе освоения актерской профессии, когда у подростка меняются все стереотипы поведения.

Спонтанные игры позволяют «разблокировать» самые настоящие реакции на окружающий мир, проявить непосредственность, вспомнить себя в том возрасте, когда еще не умел контролировать свое поведение, когда игры были основной деятельностью и важнейшим способом познания мира и себя в мире.

Спонтанные игры - это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам. При их отсутствии это представление себя самому себе. Данная направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью его агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.

Спонтанная игровая деятельность возвращает нас в раннее детство, когда происходит формирование представления об объекте в результате внедрения этого представления (впечатления) в мышечную память. А символизация объекта, то есть первичное обобщение, на раннем этапе развития личности происходит неосознаваемо, не в ситуации «воспитания», то есть, воздействия извне разного рода «установками», а от причин, возникающих у самого ребёнка. В этой связи, наиболее эффективными оказываются так называемые архаичные, примитивные игры, связанные с самым ранним детским возрастом, с периодом формирования первой сигнальной системы и первоначальной символизацией, а также с периодом начала формирования ассоциативных связей, системы эмоционального реагирования и паттернов поведения. (Пиаже Ж., Инельдер Б.).

А театр - творчество коллективное, и без умения выстраивать межличностные отношения над спектаклем работать невозможно.

В этой связи, спонтанная игровая деятельность в группе - это:

  • Различные ощущения и восприятие своего тела (функционирование, реакции, изменения);
  • Взаимоотношения тело - тело (приятные и неприятные переживания от общения друг с другом, узнавание);
  • Отношение к себе и восприятие себя как объекта, (отстранение, первичный анализ), границы тела и личности.

В сюжетах спонтанных игр присутствуют следующие темы:

- ритмический шум, повторяющиеся движения и простые действия, связанные с частотой биения сердца, с ритмическими функциями и особенностями строения организма;

- поедание, игры в уничтожение и появление, что представляет собой первичную символику отреагирования процессов удовлетворения голода, а также уринации и дефекации;

- расщепление и разрушение, что представляет собой реализацию удовольствий и фрустраций, связанных с объектными отношениями;

- рождение и смерть как символическое выражение отреагирования катастрофы рождения и страха смерти;

- игры в конфликты с родителями и/или с другими членами семьи как возможность отреагировать напряжённые отношения (я - хороший или плохой).

Ниже представлена классификация спонтанных игр раннего детства, разработанная мной в соавторстве с С. В. Кудрявцевой (1995, 1998). Мы разделили их на три разряда:

1. К первому относятся игры, в которых ребёнок соприкасается с возможностью определять границы своего тела, представлять себя и заявлять о себе;

2. Ко второму разряду мы отнесли игры, где ребёнок познаёт себя как личность в динамике взаимоотношений с объектами, в манипулировании объектами.

3. В третий разряд вошли игры, в которых отыгрываются «катастрофа» рождения и страх смерти, то есть, ценность собственной жизни через восприятие себя своими близкими.

Необходимо отметить, что во всех спонтанных играх имеют место крайне важные, на  наш взгляд, феномены:

- присутствие, появление как тема рождения;

- отрицание, исчезновение, небытие,  восприятие смерти;

- повторение;

- конечность, прерываемость;

- длительность, непрерывность.

При создании данной классификации мы учитывали формирующуюся в раннем детстве потребность повторять одни и те же движения (Фрейд З.).

В делении игр на три категории можно проследить три субмодальности, три ведущих канала восприятия, соответственно: аудиальный, кинестетический, визуальный. И, кстати, мы осмелились высказать предположение, которое требует дальнейших исследований, что в данном контексте три субмодальности могут соотноситься с тремя основными типами невротического конфликта.

Наиболее трудным оказывается проявление так называемых «негативных»  переживаний. Когда родители, воспитатели, учителя «не советуют», а то и  запрещают своему чаду проявлять гнев, зависть, ревность, злость и т. д., давая понять, что это плохо, недостойно человека, у подростка растет уровень тревоги и внутреннего напряжения, а неудовольствия жизнью загоняются внутрь. Отреагированная же в безопасной игровой ситуации эмоция перестаёт быть причиной внутреннего конфликта (Экслайн В.).

В рамках работы со студентами первого актерского курса в играх в различные эмоции большое внимание уделяется экспрессивному компоненту, то есть, выразительному комплексу эмоций, переживание которых в игровой форме превращается в реальный телесный опыт.

У любого из нас изменение эмоциональной реакции связано с различными изменениями функций организма, и у всех людей это происходит сходным образом. Это то, что К. Г. Юнг обозначил как структурирующие образцы психической деятельности.

Среди негативных переживаний есть явно направленные внутрь, на себя, такие, к примеру, как обида, стыд, страх; а есть переживания, направленные явно вовне: злость, ненависть, неприязнь и т. д.

Проблемы проявления переживаний являются одной из самых мало изученных сторон психической деятельности человека и требуют дальнейших исследований. «Положительные» и «отрицательные» переживания часто понимаются как «полезные» и «вредные», хорошие и плохие, то есть, обусловлены всякого рода оценками. Мы исходим из того, что переживание есть реакция, то есть непосредственный сигнал на положительные или отрицательные для данной личности факторы. Сама по себе эта реакция не может быть оценена ни как «положительная», ни как «отрицательная».

Но... эти игры не так просты, как может показаться. Иногда могут выглядеть некрасиво, даже отвратительно именно потому, что в раннем возрасте ребенка еще не сформированы этические и эстетические представления, еще нет ни морали, ни нравственности. Тем не менее, эти способы проявления себя важны, поскольку они настоящие. Поэтому особенно важно, чтобы на таких занятиях была доверительная обстановка и, конечно, чтобы все происходило в определенных границах времени, пространства и, конечно, безопасности. 

Продукт ранних воспоминаний, памяти раннего детства, не может быть актом актерского творчества. К нему вообще нельзя относиться как к акту художественному, но это может быть одним из важных упражнений на пути познания себя, человеческой личности вообще. Кроме того, спонтанные игры позволяют уравновешивать работу обоих полушарий головного мозга, коры и подкорковых структур, когнитивной и эмоциональной сфер. Прежде всего, именно потому, что активизируют, а иногда и реабилитируют (а то и вовсе - реанимируют) механизмы взаимоотношений ребенка с миром в том возрасте, когда игра должна была быть самой главной его деятельностью.  

II. Другой тип игр представляет собой игры-импровизации. Импровизация, в отличие от спонтанной игры, обязательно проходит через фильтры внутренней цензуры и основывается на этических и эстетических представлениях, связанных с моралью и нравственностью. Импровизация оказывается игрой, где обязательно присутствуют: демонстративно-экспрессивный компонент, элементы обобщения и  символизации. В импровизации имеют место стереотипы межличностных отношений или, хотя бы, представления о них. Кстати, эти два типа игр (спонтанные и импровизационные) можно сравнить с рисованием левой и правой рукой (об этом  речь пойдет ниже).

Попробуйте взять кусочек самого «простого» и короткого текста, максимально «бессобытийного», к примеру, из газеты, и предложите его ученикам для разыгрывания импровизации. А можно еще взять несколько совершенно случайных и никак не сочетаемых слов, а из них составить действенную фразу. Добивайтесь того, чтобы происходящее на площадке обыгрывалось ярко и азартно, а зрителями воспринималось, как грандиозное событие.

Методы работы с импровизациями достаточно подробно описаны в отечественной и зарубежной литературе. Тем не менее, предлагаю  оригинальную проективно-реконструктивную групповую игру под условным названием "Полянка". Игра может быть примером игровой импровизации или моделирования отношений и взаимодействий в предлагаемых обстоятельствах.  

 В своей основе эта игра сравнима с рисованием, только здесь рисование производится собственным телом в группе и при помощи группы. И там, и здесь есть выражение своих представлений. И в том, и в другом случае есть поле, пространство, в котором и на котором происходит действие. Это поле, в прямом и переносном смысле, есть не только фон (среда, предлагаемые обстоятельства), а объективная реальность, которая в конкретном игровом пространстве определяет качество межличностных контактов и/или общения с объектом.

Лист бумаги, на который наносится рисунок, есть одновременно и лист бумаги, и пространство, в котором рисуется сюжет. В игре есть реальное пространство, комната, где проходит общение в группе, и есть предлагаемые игрой символические обстоятельства, в которых развивается игра. Как в рисовании мы можем анализировать и интерпретировать тематику и манеру рисунка, его расположение на листе, так и в игре можно исследовать  расположение и качество проявления себя в реальном и символическом пространстве. Если в рисовании границы определяются размерами листа бумаги, отведённым временем, статичностью разворачиваемого сюжета, то в  игре границы определяются временем, условиями комнаты и ситуацией в группе.

Ведущий предлагает участникам группы представить себе, что перед ними зелёная полянка в лесу. Трава. Лето. Светит солнце. Тепло. Вокруг зелёный лес:

- На этой полянке Вы (сидящий в круге) кто или что? Давайте попробуем выбрать, в кого или во что каждый из нас (возможно, включая ведущего), мог бы поиграть, исходя из ситуации "здесь и теперь". Варианты предполагаемой роли могут быть самыми разными: самого себя в любом возрасте (от раннего детства до глубокой старости), зверя, цветка, ручья, дерева, гриба и... Вплоть до самых фантастических, вроде динозавра, трансформера, шаровой молнии, привидения, землетрясения и т. д. Кто-то может даже заявить: «А я - ничто!». Каждый участник в круге по очереди заявляет, в кого или во что он будет "превращаться". Каждый следующий слышит, что про себя придумали соседи и с учётом этого имеет возможность "предлагать" себя в той или иной роли. Не только ведущий, а любой участник в круге вправе задать любые вопросы, которые могут максимально конкретизировать выбранную роль. Например:

- Я буду камнем.

- Большой или маленький? Посередине поляны или с краю? Заросший мхом или чистый? На земле или зарыт? Гладкий или с острыми гранями?  И т. д.

Конкретизация своей роли (или себя в роли) определяет глубину погружения в игру. Это соотносится с выводами К. С. Станиславского о том, что чем подробней, чем глубже процесс проникновения в предлагаемые обстоятельства, тем легче отзывается тело на проявление переживаний.

По мере того, как все участники "придумали" себе роль, тот, до кого снова дошла очередь, вправе оставить себе придуманную роль или изменить первоначальные намерения и превратиться, во что угодно другое, а то и вовсе измениться в связи с изменяющимися условиями.

К примеру, одна из участниц заявляет:

- Я буду маленькой девочкой, которая собирает в лесу ягоды и грибы.

- А я буду голодным волком, - говорит следующий...

И когда очередь снова доходит до участницы (или участника), которая решила быть маленькой девочкой, она может остаться в этой роли, а может и изменить условия своего пребывания на поляне ("сижу в автомобиле и надеюсь, что волк мне не опасен" и т. д.), либо превратиться во что-нибудь иное. Так длится до тех пор, пока все участники не удовлетворятся своей выбранной ролью.

Ни в коем случае не следует ни торопиться, ни навязывать вариант предполагаемой роли. Если кто-нибудь заявляет, что не знает, во что "превратиться", у него есть право пропустить круг и выбрать свой "жизненный путь", когда очередь опять до него дойдёт.

Иногда участники за два - три круга утверждаются в придуманной роли, иногда это происходит после многократных "превращений". Часто бывает, что все уже договорились, а двое, трое продолжают "превращения", а потом, на  очередном витке, все снова начинают менять свои роли. В конце концов, наступает момент, когда роли устраивают всех, и наступает второй этап игры, когда каждый участник самостоятельно выбирает и линию поведения, и меру своего участия. Одним из немногих  непременных условий являются границы игрового пространства, верность выбранной роли и неприменение физического насилия по отношению к партнёрам, если оно выходит за рамки игровой (символической) условности. Длительность игры и качество «погруженности» зависят от настроения в группе, от темперамента и фантазии участников, от групповой  динамики. Момент окончания игры может не быть строго определённым. По договоренности он может быть обусловлен, к примеру, неким внешним сигналом: боем часов, звуком будильника или так же заранее оговоренным правом любого участника тем или иным способом остановить игру. Так проходит любая детская сюжетно-ролевая игра.

И то, что для одних может быть "окончанием", для других может быть только разгаром событий. Что ж? Всегда остается возможность обсудить, что осталось несыгранным, нереализованным... и продолжить в другой раз.

Обсуждение после игры предполагает вопросы участникам:

- Вам было интересно? Так ли Вы представляли себя в игре? Вы довольны выбранной Вами и «прожитой» в игре ролью? Насколько неожиданным по отношению к Вам было поведение остальных членов группы? Удалось ли Вам повлиять на происходящие события? Или они остались в стороне от Вас? Какие переживания Вы испытывали? И т. д.

Но (это очень важно!) ни в коем случае не следует давать участникам игры никаких оценок.

В другой раз можно предложить вариант игры, где местом действия выбирается пустыня. Здесь, в отличие от зелёной полянки в лесу, стартовая ситуация предстаёт неуютной и опасной. Вязкий и подвижный (агрессивный) песок и небо. Ветер и бесконечное пространство. И так же, по очереди, каждый сидящий в круге придумывает свою будущую модель  существования в этих условиях.

Ещё один вариант - море. Эта ситуация ещё более неуютна. Если в  «пустыне» отыгрываются глубинные реакции на собственное рождение, то здесь отыгрываются страхи и проблемы, объектом которых могут быть родители и воспитатели.

Исходные ситуации могут быть самыми разными. Например, космос, маленький необитаемый остров в океане, микромир, грязный подвал, кладбище ночью, кухня в коммуналке, общественная баня, палуба пиратского корабля, обстоятельства предполагаемого этюда или спектакля... или что-нибудь совсем неожиданное, предложенное участниками группы по законам сюжетно-ролевой игры.

На различных этапах развития группы происходит разное восприятие игры. В первой фазе групповой динамики (фаза ориентации) это возможность глубже узнать друг друга и соприкоснуться со своей старой проблемой, а также получить в игровой ситуации обратную связь. В фазе агрессии и напряжения это возможность отреагировать межличностные и внутриличностные конфликты. В третьей фазе структурирования социальных ролей это обыгрывание способов и моделей конструктивного (или неконструктивного) взаимодействия. При этом, в любой фазе эта игра позволяет использовать живое тело, телесное взаимодействие как инструмент психодрамы, психодиагностики и даже психокоррекции. И на любой стадии развития группы это техника, позволяющая доверительней относиться к своим переживаниям, что, в свою очередь улучшает взаимоотношения с окружающими и развивает игровые качества.

Многолетний опыт использования этой игры в России и за рубежом в разных по возрасту и по составу группах позволяет говорить о её высокой эффективности.

III. Третий тип игр - направленные (манипулятивные) игры. Следует помнить, что человек вообще - это, прежде всего, живое тело, чувствующее и мыслящее в движении, в развитии, во взаимодействии с окружающим миром. В практической работе иногда возникает проблема, когда студент «не умеет» проявлять себя свободно, спонтанно в рамках игровой ситуации даже тогда, когда это позволительно и безопасно. Порой молодые люди, не осознавая того, оказываются «связаны» разного рода жёсткими установками и отсутствием опыта проявления своих эмоциональных реакций, своих чувств. В этом случае можно говорить о послушности как о формирующейся черте личности. Чтобы помочь учащимся преодолеть страх проявлять себя, используется целый ряд игровых техник, где главной мишенью является обеднённое проявление эмоций (или «демонстративный компонент» по К. Е. Изарду) у студентов актерского класса и внутренняя «несвобода» в игровой деятельности.

Ниже приводятся игры, которые можно условно назвать «направленными» потому, что в них есть некие правила, а еще и потому, что они нацелены на определённый результат.

Достаточно условно они поделены на три группы:

-    Работа с мышцами как приобретение нового телесного опыта;

- Игры в проявление эмоций как коррекция механизмов эмоционального реагирования;

- Упражнения на развитие и укрепление памяти и координации двигательной активности.

Важно отметить, что это всего лишь вспомогательный элемент в игровом взаимодействии в группе студентов. Если в спонтанной игре минимизируется волевой контроль, то в этих играх, исходя из теории взаимовлияния эмоций и мускульных движений (Сеченов И. М.) внимание обращается на различные выражения лица (морщит лоб, хмурится, делает плаксивую гримасу, опускает уголки губ, «строит» улыбку и т. д.) и телесные реакции.

К примеру, как можно громче вместе покричим, пошумим. Сколько можно. А теперь послушаем себя: шум - это приятно? Это весело? Страшно?.. Реакции на проявления шума у учащихся самые разные: для одних это разрешение на уже известный и запрещённый опыт проявления себя, у других это ассоциируется с «плохим поведением». В отдельных случаях мы имеем дело с тем, что шум воспринимается как опасность, и шумное поведение товарищей заставляет тело сжиматься. Кстати, исходя из открытий, сделанных французскими специалистами в области детского психоанализа ещё в двадцатых годах (Долто Ф.), для ребёнка шум - это важный сигнал о том, что мир живой, и что иметь возможность шуметь - это снижать уровень тревоги.

Поиграем в «приятное - неприятное». Вспомним что-нибудь весёлое и выразим это лицом, руками, всем телом. А как это делают другие? Вспомним что-нибудь печальное,... злое... и т. д. Постараемся всё вспомнить как можно подробней. Для этого можно задать несколько наводящих вопросов. Поиграем в неприятные и в приятные воспоминания, только теперь не будем ничего стараться выражать. И обратим внимание на то, что происходит с нашим лицом, с нашим телом. Постараемся, чтобы учащийся ничего не «изображал», а только вспоминал, как переживал реальное событие он сам или кто-нибудь из его близких. Чтобы его проявления переживаний в игре были связаны с реальными событиями, с реальными переживаниями. Таким образом, в ситуации «здесь и теперь» отыгрываются эмоциональные реакции, порой вытесненные, связанные с прошлым, пусть порой негативным, но опытом.

Жарко - холодно, вкусно - невкусно, сладко - солёно, тесно - просторно, высоко - низко. В этих играх основной мишенью являются не столько переживания, сколько разнообразные телесные ощущения, связанные с переживаниями (приятно - неприятно). Это мне представляется особенно важным, поскольку речь идет о координации всей психической деятельности актера и, прежде всего, о связи моторной сферы с формированием системы эмоционального реагирования.

Или, например, игра в «Замри - рассмешу!»

Вся группа шумит, бегает, а по команде ведущего все замирают неподвижно и беззвучно. В этом случае задача ведущего: рассмешить остальных участников игры. Тот, кто рассмеялся, «вылетает». А, значит, смотрит и тоже учит себя, приобретает игровой опыт.   

Или - «Кораблекрушение». Игра представляет собой вариант детской игры «Третий лишний», в которой по команде ведущего надо занять свободный стул. Кто не успел, тот «вылетает». В нашем варианте никто не остаётся без места. Все участники по команде ведущего занимают свободные места, которых каждый раз - на одно меньше. Можно подсесть к кому-нибудь на стул или на колени. Опять все встают. И всё повторяется до тех пор, пока все не оказываются разместившимися на оставшемся одном стуле. В ситуационной игре «Кораблекрушение» символически отыгрывается страх смерти (гибели при кораблекрушении), возможность спастись и/или быть «утопленным», спасти или «утопить» другого. Ни в каком случае не делается оценка поведения. Это игра. Каждый сам выбирает тот или иной способ поведения, исходя из собственных стимулов и потребностей. Игра, как и все ранее описанные, предполагает спонтанное поведение участника. Тогда можно говорить о психологической коррекции системы непродуктивных психологических защит, о формировании моделей копинг-поведения.

В другом варианте на полу обозначается некое ограниченное пространство (остров, плот, лодка, другой корабль) и по команде ведущего все с криком и шумом «спасаются» с корабля. Таким образом, провоцируется конфликтная ситуация «борьбы за место». При повторении отыгрываются все фазы групповой динамики и, в результате, каждый спонтанно находит наиболее приемлемый для себя способ «спасения» при взаимодействии с другими.  

Упражнения на «закрепощение» и «расслабление» мышц могут быть самыми разными, но в основе представляют собой два типа игр-упражнений, а именно: прямое волевое воздействие на группы мышц, которые действительно могут быть напрямую нам подвластны - поперечно-полосатая мускулатура; другая группа мышц - прямая мускулатура, на которую можно воздействовать только опосредованно (представьте себе, к примеру, вкус лимона, запах бензина, ощущение от прикосновения рукой к дохлой крысе или к горячей сковородке, звук родного человеческого голоса...).

Работа с мышцами, с физической частью личности, с телом связана с эмоциональностью, с отношением к своему телу, с фантазиями и представлениями, с сексуальностью, в конце концов. А, значит, и со всякого рода «оговорками», запретами, комплексами. Это очень важно, потому что вместе с «раскрепощением» мышц происходит разрешение всякого рода проблем и комплексов, тянущихся из детства.

Отношение к себе, к своему телу, к своим эмоциональным реакциям. Я - маленький (как я к этому отношусь?). Я - большой. Я - тяжёлый. Я - лёгкий.  Я - толстый, худой ... и т. д. Что происходит с моим телом? С лицом? С руками, ногами?... Что приятно? Что неприятно?

Поиграем всем телом. В «коряги и тряпки». «Превратимся» в корявую корягу. А теперь - в мокрую тряпку (в аккуратную майку на батарее, в наглую половую тряпку на стуле, в шумную от ветра простыню на верёвке и т. д.). По сути, это напряжение и расслабление различных групп мышц, только на языке игры, который даже ребёнку может быть понятен, без всякого рода «объяснений». Добавлю, что чем более детский язык будем употреблять в играх, тем глубже будут наши телесные и эмоциональные реакции. Речь идет вовсе не о «сюсюкании» со взрослыми «оболтусами», а об обращении к детской части личности; о реабилитации, оживлении механизмов игровой деятельности, свойственных раннему детскому возрасту.

Одиночные и парные этюды на взаимодействие с предметом, где предмет играет роль, ему не свойственную - тоже один из способов реабилитировать свою детскую игровую деятельность. Как в возрасте  3-4 лет.

А теперь «полетаем»! Превратим руки в крылья и полетим! А потом, наоборот, пусть руки болтаются, как верёвки. Будем учиться  чувствовать своё тело, слышать его, переключать внимание и убирать мышечные зажимы. А опосредованно воздействуем на эмоциональную напряжённость, то есть на группы мышц-антагонистов, на эмоциональную память, связанную с ранним детством.

Предложите студентам, сидящим перед Вами в полукруге на стульях, представить, что Вы показываете руками уровень разной жидкости вокруг.  Вы заявляете, что каждый может вести себя как хочет. Любой из студентов в любой момент может сказать «стоп!». После чего, медленно поднимая ладони от самого пола, Вы объявляете:

-                    чистая, чистая, приятной температуры прозрачная вода (морская, речная, в бассейне и т. д.);

-                    чистая, чистая, прозрачная, прозрачная ледяная вода с плавающими в ней льдинками;

-                    чистая, чистая прозрачная, прозрачная... серная кислота;

-                    грязная навозная жижа;

-                    кипяток;

-                    и так далее...  

Эту игру даже трудно назвать упражнением, поскольку она всегда вызывает удовольствие и азарт. Тем не менее, это упражнение, тренирующее целый комплекс актерских качеств: готовность к игре, подвижность, «подражательность» и, одновременно, инициативность и эмоциональность.

«Я - «другой!» Предложите студенту пройти класс слева направо (если смотреть от зрителя), «проживая» на каждом шагу разный возраст (от рождения до смерти), а в результате - всю человеческую жизнь. Чью угодно, только не свою. А, впрочем, не только человека, а кого угодно. Зверя или рыбы. Не зверя вообще, а обязательно пусть будет какая-нибудь индивидуальная особенность. И тяните ее, нанизывайте на нее всю проживаемую историю. И играйте.  Хоть историю шкафа! Хоть авторучки или холодильника! Хоть кошки  или таракана!

Почему слева направо? Потому что мы живем в культуре «праворуких» и читаем слева направо. Потому что слева на сцене - прошлое, а справа - будущее. А настоящее - посередине. А еще потому, что все это - игра! Про «другого».

Или предложите ученику пройти все пространство класса (сцены), «становясь» на каждом шагу иным. С иным характером, темпераментом, биографией, судьбой...

Группа, мастерская - одно тело, один организм. Предложите студентам, ни о чем не сговариваясь, построить из стульев и собственных тел различные предметы, скульптуры или большие объекты (памятники, здания, различные крупные или мелкие сооружения) за максимально короткое время, к примеру, за пятнадцать, десять или пять секунд.

Обратите их внимание, что самые важные, кроме живого партнера, предметы, с которыми мы входим в общение на сцене, это, конечно же, стул, стол, дверь и окно. Добавьте сюда, пожалуй, еще и телефон.

Театр - творчество коллективное, даже если дело коснется  моноспектакля. Потому что сценическое действие, игра актера предполагают взаимодействие либо с партнером, либо - с объектом, либо с самим собой. Кроме того, театр обязательно предполагает зрителя. Поэтому необходимо научиться работать и творить с самыми разными (по характеру, устремлениям, возрасту, нравственным ценностям и т. д.) людьми, не забывая, при этом, про зрителя. 

А теперь поиграем в «невыполнимые задания». Сидя в круге, студенты по очереди дают друг другу задание, которое совершенно «невозможно» выполнить и которое, тем не менее, необходимо выполнить здесь и сейчас. Очень важно, что ведущий играет наравне с остальными и тоже выполняет «самое невыполнимое» задание. Страх оказаться «несостоятельным», беспомощным, смешным или глупым, свойственный большинству новичков, преодолевается таким образом, что любой из участников, включая мастера курса, может тут же предложить вариант выполнения «невыполнимого» задания и, что очень важно, сразу же его выполнить (не рассказать, а именно сыграть, телесно выразить). Если оказывается, что кто-то не может, не хочет выполнять это задание, он вправе этого не делать. Повторю, задание может быть выполнено любым из участников или ведущим (может даже оказаться, что все задания выполнит ведущий). Важно, чтобы решение было не только вербализовано, но проиграно, то есть, пережито телом, заложено в телесный опыт на виду у всей группы.

При всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий внутри группы ведущим групповым феноменом является групповая индукция. В результате игры оказывается, что невыполнимых заданий в принципе не бывает, что речь идёт только о решении. Как в старой французской поговорке: нет проблем, есть решение. Игра поднимает самооценку учащихся, готовит их к непредвиденным ситуациям и учит находить самые нестандартные решения, что, собственно, и есть основа самостоятельности и творчества.

Пример 1. К., глядя вверх, просит П. пройти вокруг люстры по потолку. П. задумывается, потом встаёт, отодвигает два стула и отмеряет шагами круг на полу. Видя удивлённые взгляды, объясняет, что внизу, на первом этаже, в этом месте тоже люстра висит.

Пример 2. Прыгни в окно! - говорит С. своему соседу. В. залезает на подоконник и прыгает с него в комнату на пол.

Пример 3. Ж. просит свою восемнадцатилетнюю соседку ударить её со всей силы по лицу. Та смущённо отказывается это сделать. Тогда ведущий берёт маленький клочок газеты, подходит к Ж. и, под всеобщее веселье, «лупит» Ж. по лицу клочком бумаги.

Пример 4. В., свернись «в трубочку»! В. берёт лист бумаги и заявляет: «Это я». После этого сворачивает лист «в трубочку».

Что же это такое, память детских эмоциональных переживаний? Основные негативные переживания ребёнка в возрасте трёх-четырёх лет - это тревога, страх и чувства, которые связаны с периодом первичной идентификации, то есть такие, как злость, обида, ревность, стыд и чувство вины. Психологические аспекты формирования второй сигнальной системы обусловлены тем, что образ находит своё выражение в слове (Бюлер К.). Слово, произнесённое или прочитанное, вызывает в памяти представление, образ и, прежде всего, "чувственную реакцию", то есть личное отношение к данному образу, что, в свою очередь, обязательно вызывает реакцию в теле (в мышцах, в сердечно-сосудистой деятельности, в дыхании и т. д.).

Студентам даются темы, касающиеся переживаний раннего детства, и предлагается в течение несколько минут в одиночку или с партнером подготовить этюд на заданную тему. Смысл подобной работы состоит в том, чтобы реанимировать, реабилитировать, оживить свой собственный эмоциональный опыт. Кроме того, это прекрасный материал для будущей работы над ролями, возможность научиться быть правдивым или, как мы говорим, органичным, действуя в сценическом пространстве. Это может быть аналогично рисованию с натуры для мастера изобразительного искусства, когда художник учится чувствовать пропорции человеческого тела, учится строить «скелет». «Как чужого, я должен учиться себя наблюдать и рассматривать тело свое, как чужое, как инструмент. Пока я не знаю тело свое, как чужое, оно мной управляет на сцене, а не я им» (Чехов М. А.).

Вот некоторые темы, которые можно давать студентам в качестве «задания»: «Мне впервые страшно!», «Я потерялся!», «Стыдно!», «В первый раз украл!», «А я не умру?!», «Я болею!», «Самый лучший подарок!», «Ой, влюбился (лась)!» и т. д. Желательно, чтобы событие касалось как можно более раннего периода жизни. Подобные упражнения дают возможность сыграть очень яркий и эмоционально насыщенный этюд, поделиться друг с другом интересными открытиями в себе, напомнить о том, что у всех у нас - похожее детство и вообще - похожая жизнь. И нет ничего, что может быть непонятно другому человеку. Но (и это очень важно!) предупредите всех присутствующих, чтобы избегали комментариев и замечаний в адрес того, кто на площадке. Иначе, результат может оказаться противоположным - студент будет бояться проявлять в игре на сцене свою искренность. При этом,  совершенно очевидно, что проигранные в этюде воспоминания о реальных событиях и переживаниях - всего лишь строительный материал для творчества, и сами по себе еще не могут быть произведениями искусства. Как, впрочем, и рассказанная реальная история не есть и не может быть художественным произведением. В художественном творчестве обязательно  присутствует элемент «отстраненности», как бы, взгляда со стороны, который может носить характер «оценки». Это может быть восторг или, наоборот, критика. Но обязательно есть отношение. И обобщение. И это «как бы, со стороны» - на самом деле тоже очень важный фактор.

Э. Берн, создатель трансактного анализа, разработал очень красивую теорию о том, что в каждом из нас есть три Я-состояния: Я-ребенок, Я-взрослый, Я-родитель. Наш «внутренний» ребенок, которому всегда около трех-пяти лет, отвечает на вопросы, что хочу, а что не хочу, «внутренний» взрослый отвечает на вопросы типа могу или не могу, а родитель отвечает, что надо, а что  нельзя. Эти три основных Я, а их, кстати, может быть и больше, определяют наши внутренние споры, разногласия, конфликты и отвечают разным потребностям. У каждого Я своя функция, своя роль. Я-ребенок - это наше здоровье, наши желания, наша эмоциональность, наша энергетика; Я-родитель - это нормы, правила и всевозможные ограничения, которые оберегают нас и границы нашей личности; Я-взрослый - это главный координатор между ребенком и родителем, определяющий, что наиболее возможно, выгодно, целесообразно и продуктивно в том или ином случае.

Таким образом, в нас как бы присутствует несколько Я. А ведь, кроме того, может быть Я-исследователь, Я-зануда, Я-ворчун, Я-командир, Я-художник, в конце концов. И только с позиции художника, в художественной итерпретации, из любой «дури» можно создать художественное произведение, явление искусства.

Продолжим исследование себя «как чужого». Рисование автопортрета левой рукой с закрытыми глазами (таким образом, прежде всего, снимается всякая ответственность за «качество» рисунка, а, кроме того, исключается возможность сравнения с любыми «образцами»). На листе А4 одной сплошной линией, не отрывая (обязательно!) ручки или карандаша от бумаги, Вы рисуете свое лицо. Давно доказано, что взаимодействие и функционирование различных частей нашего тела связано с разными структурами нервной системы и головного мозга. В частности, левая рука впрямую связана с правым полушарием головного мозга, а правая - с левым (Эдвардс Б., 1991). Если у праворуких левое полушарие «ведает» переработкой информации, нашим абстрактно-логическим мышлением, то правое - это вся наша эмоциональность, наше непосредственное восприятие информации и все, что можно отнести к области бессознательного. Итак, Вы берете ручку (карандаш, фломастер, мелок...) в левую руку и, закрыв глаза, ведете линию по поверхности, на которой Вы рисуете, представляя свое лицо со всеми важными для Вас деталями. Потом Вы открываете глаза и... «ахаете», от неожиданности того, что Вы только что нарисовали. А далее, Вы берете цветные карандаши, краски или фломастеры (что там у Вас под рукой?) и раскрашиваете в разные цвета замкнутые пространства рисунка. Не забывайте при этом, что это Ваше собственное лицо! И попробуйте его показать Вашим друзьям или близким. Они Вас узнают обязательно! Пусть они нарисуют себя и покажут Вам. И Вы тоже найдете сходство. Не буквальное, а... Вы помните портреты работы Пикассо?.. Кстати, эта техника так и называется: «Портрет в стиле Пикассо». Прекрасная возможность посмотреть на себя «со стороны» и, как бы, «из самого себя». А левая рука, именно потому, что она связана с правым полушарием головного мозга, «помнит» про тело то, что  давно забыто или могло казаться неважным.

Много лет собирая рисунки людей разных национальностей, самых разных профессий и разного возраста, осмелюсь утверждать, что еще ни разу не встретил портрета, про который можно было бы сказать, что он неинтересен, неталантлив, бездарен... Да и в чем секрет слова «талант»? Непохожесть? Индивидуальность?..

А попробуйте так же нарисовать и все свое тело. А если - частями или под различным углом?.. Вы узнаете про себя очень много нового. Точнее, Вы «вытащите» то, что и так знали, но, в силу разных обстоятельств, либо забыли, либо не обращали на это внимание, либо все время помните, но... чуть-чуть иначе.  Кстати, это один из способов не только поближе узнать себя, но и обнаружить, что тело помнит и старые травмы, и забытые детские комплексы... И многое, многое другое, что может стать прекрасным материалом для творчества. У актера нет другого инструмента, кроме собственного тела, своих рефлексов, особенностей речи, эмоциональности, мышления, своих  комплексов, в конце концов...

Вы помните, что переживали, когда  впервые слушали свой голос в записи на магнитофоне? А когда увидели себя в видеозаписи?.. А помните свой первый взгляд на себя в зеркале? Разве это было радостное событие? Да и вообще, часто ли Вы смотритесь в зеркало? Кто и что Вы есть для себя и/или для окружающих? А каким бы Вы хотели быть?.. А какие роли Вы хотите играть?..

Еще одно важное упражнение: тренировка внутреннего монолога, «киноленты образов, видений». Можно, к примеру, предложить студенту совершенно свободно перемещаться по аудитории, выбрав объект для наблюдения (одного из сокурсников, деталь или предмет одежды на ком-нибудь из присутствующих, статичный объект, в конце концов), и пожить некоторое время, бормоча все, что приходит в голову. Эта игра  может быть очень разнообразной. Похоже на метод свободных ассоциаций К. Г. Юнга? Возможно. На технику словесных ассоциаций Ж. Лакана? Пожалуй. Все давно и совсем не зря придумано. Наше дело - использовать накопленный человечеством опыт. Но, если свободный поток мыслей - действие активное только постольку, поскольку приходится тратиться на «бормотание» и преодоление неловкости от этого, то в нашем упражнении присутствует такой фактор как воля. И, все-таки, первый шаг сделан.

Делая упражнение на переключение внимания, подробно описанное в книге С. В. Гиппиуса «Гимнастика чувств», и вспоминая, к примеру, сегодняшнее утро, важно проборматывать вслух не «перечень» произошедших и пережитых событий, а мысленно прожить их заново. Возможно, осекая себя на полуфразе, прерывая свой монолог междометиями, вздохами и разными жестами. Главное - прожить мысленно цепочку эмоциональных переживаний и действий. По схеме: сигнал - реакция - действие. То, что, в частности, на театре, на нашем «арго» называлось: «двоечка» (актерская оценка + действие).

Упражнение «Кинолента» тоже подробно описано у С. В. Гиппиуса. Тем не менее, стоит обратить особое внимание на динамику «кадров», на их последовательность и логику, яркость и многомерность. А, кроме того, и это - самое важное, на личное отношение к каждому событию, происходящему в выдуманной истории.

По очереди, все, сидя в полукруге, повторяют по порядку предыдущие слова и добавляют свое слово. Возникает цепочка слов, на первый взгляд (если так можно сказать про произнесенное слово), совершенно не связанных по смыслу. Таким образом, тренируется механизм запоминания. Не механическое запоминание слов, а в логике образов, переживаний и даже действий. Они как бы «нанизываются» на один сюжет. При повторениях эта «кинолента» прокручивается заново. Обращаем внимание студентов на то, чтобы каждое новое слово, по возможности, определяло новое событие в сюжете, поворот действия и смену эмоциональных реакций. Чтобы это была действительно «кинолента», а не статичная картинка.  

А теперь попробуем записать «киноленту», как рассказ. Постарайтесь, чтобы это было не сочинением по литературе, а  монологом, действенным с самого начала, где одна мысль может «наступать» на другую, где возникают фразы и слова, которые могут обрываться, где есть переживания и отношение к этим переживаниям...

Вот три, с моей точки зрения, удачных примера рассказов по одной короткой «киноленте» студентов первого курса (начало второго семестра обучения):

Елка, стекло, бумага, улица, вода, снег, санки, темнота, дерево, танки, грязь, краски, батон, рассвет, бомж, бутылка, звездопад, отец, дом кровать, будильник, сон, безмятежность, жизнь, мечта...

Пример 1. А. З. «Кругом одни елки! На земле куча битого стекла, какие-то бумажки - загадили весь лес, ну да черт с вами. Когда же я выйду на дорогу, на морозную улицу, сто лет здесь не был, последний раз здесь был зимой - было здорово - солнце, снег, санки! Уже темнеет,  страшно. Пить хочется, воды нет. Оо... все деревья повалены, что же здесь случилось?! Как будто танк проехал, грязища-то какая... На земле валяются краски, что они здесь делают?.. Батон... Такого я еще не видел, чтобы в лесу валялся батон. Не хотел бы я встретить здесь рассвет. Лежит кто-то, бомж, наверное... вроде, дышит, живой, в руках держит бутылку Агдама... Нужно пройти тихо, не разбудить... В голове полный звездопад!.. Поскорей бы домой! Там, наверное, отец ругаться будет, а потом - в кровать! Утром разбудит будильник, и будет жизнь, настоящая жизнь, мечты...».

Пример 2. А. Н. «Новый год 2045. Двухкомнатная квартира моих старых друзей. В углу комнаты обалденная елка до потолка. Куча игрушек из стекла (разноцветного, матового, прозрачного), и есть еще игрушки из бумаги. Меня осенил вопрос: что же происходит с бумажными игрушками после празднования нового года. И тут я через секунду превратилась в бумажную куклу на елке. Я висела и наблюдала за жизнью в комнате. Часа через два ко мне подошел маленький ребенок, содрал меня с елки и выкинул в окно на улицу. Я попала в воду, в лужу, как я поняла. Было очень холодно. Снег падал за шиворот. Ветер катал, носил меня по воде, как санки по горке. Он меня носил, носил, пока я не попала в непонятную пропасть, в темноту. Я летела, летела, пока не врезалась во что-то твердое. Это оказалось дерево. Из носа шла кровь... Тут я увидела танки. Настоящие танки, которые ехали по жуткой грязи, но, как ни странно, не пачкались. Видимо, краски были какие-то грязеотталкивающие. Цвет салатовый. Я заметила, что на фоне рассвета они смотрелись великолепно. Я была под впечатлением минуты две. А потом я поняла, что передо мной - батон. Салатовый батон!!! Этот батон ел человек. Одет он был вовсе не по моде. И вообще это бомж был какой-то. Я попыталась залезть к нему в бутылку. Но я была слишком большая и я застряла в горлышке. На этикетке было написано: «стеклоочиститель "Звездопад"». Мне было неудобно, я барахталась долго, хотела, чтобы мне кто-нибудь помог выбраться. Мне не хватало мужских рук. Как у моего папы. Невольно вспомнился отец. И я поняла, что уже путешествую много времени. Вспомнился дом. Кстати, недавно я купила себе новую мягкую кровать. Сейчас бы оказаться в ней. Такой теплой, приятной. Я закрыла глаза и начала представлять себе это. Когда через секунду я открыла глаза, я увидела, что я в своей кровати!!! Звенит будильник! Выключаю его. Так это был СОН! В квартире такая безмятежность! Наверное, нет никого дома. Я задумалась о смысле жизни. Как же скучно дома быть одной! И как же здорово было в моем сне!!! Но это только мечта! И к тому же несбыточная!...».

Пример 3. А. Ш. «Удивительное дело! Вы когда-нибудь выбрасывали новогоднюю елку в апреле месяце? Нет? Значит, вы нормальные люди. А мы выкидываем елку, когда с нее упадет последняя иголочка! Но в этом году наши планы резко изменились, потому что начали падать не иголки, а елочные игрушки, и, естественно, поразбивались вдребезги. Все осколки цветного стекла меня заставили собрать, завернуть в бумагу и вместе с елкой вынести на помойку. Не будет же она у нас до следующего нового года стоять? Представляете, как на меня люди смотрели? Кругом вода капает с крыш, везде уже снег растаял, а я в темноте иду на помойку выбрасывать это иссохшее корявое дерево! Все, избавилась от него! Теперь мне надо успеть в магазин, а то он скоро закроется. Пойду через детскую площадку - так быстрее. В сырой песочнице кто-то оставил свои игрушки, всякие машинки, танки, паровозики, валяющиеся теперь в грязи. Ну и мерзкая же погода! Поскорее бы весна разукрасила все кругом разноцветными красками! Так. Магазин. Не закрыт. Здорово!

-                    Дайте мне, пожалуйста, батон. В нарезке.

Недовольная продавщица:

-                    Считаемся. Закрыто уже. Может, утром придете?

-                    Ага, если только на рассвете...

В общем, долго она со мной задерживаться не стала, отпустила товар и закрылась.

Так - так, надо было бы поспешить домой, а то скоро бомжи в поисках бутылок из подвалов повыползают. На улице темно, страшно. А небо какое черное, звездное. Я никогда не видела звездопада, а мой отец видел. Он мне сам рассказывал, что когда был маленький, он лежал дома в кровати и увидел в окне, как падали с неба звезды. Он успел загадать только одно желание. Затем поставил будильник и лег спать. Ему приснился странный сон, спокойный, безмятежный. А когда папа проснулся, все кругом как будто изменилось, жизнь потекла по другому руслу. Но потом папа больше никогда не видел падающих звезд. После папиной истории, я часто поднимаю глаза к небу. Увидеть падающую звезду, загадать желание, которое обязательно исполнится - это моя самая большая мечта...».  

Да, все они разные, эти «монологи». Хотя набор слов в «киноленте» - тот же. У каждого человека своя система «связи» с миром. Кто-то воспринимает мир, прежде всего, через звуки; для кого-то важней и значимей  зрительный образ; а кому-то мир понятней через движения... И, вообще, мы - разные. И прекрасно! Но... наиболее интересно то, что наиболее интересно самому «автору» (а потом и актеру в роли).

А что же такое - упражнения на развитие и укрепление памяти и координации двигательной активности? Очень известное упражнение «Муха», которое предполагает концентрацию внимания на движении объекта на  «внутреннем экране» в сочетании с перемещениями тела в пространстве, которые тоже надо успевать запоминать. То же самое может касаться упражнений на запоминание зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных и вкусовых образов вместе с движениями тела, с мускульной активностью, не связанной с этими образами.

Пример 1. Запоминается («фотографируется») статичная картинка. В это же время дается задание, к примеру, «построить» из тел и стульев какую-нибудь фигуру. А на следующем этапе попробуйте вести «внутренний монолог», «киноленту образов», а при этом выполнять «построения», то есть мускульно  выполнять другие действия.   

Целый ряд упражнений, это, кстати, показывает и опыт зарубежных коллег (в частности, в университете Париж VI и в театральном училище г. Сент-Этьена) может быть построен на активизации опорно-двигательной (психомоторной) системы учащегося. В этом случае, игры и упражнения проводятся при «выключении» отдельных сенсорных систем. К примеру, играем так, будто никто ничего не слышит. Или, наоборот, у играющих закрыты глаза. Или - как если бы не было отдельных частей тела. Эти игры всегда азартно-заразительны, а, кроме того, включают механизмы гиперкомпенсации, которая позволяет активно тренировать «работающие» органы и системы организма.

IV«Особые игры». Только так считаю возможным обозначить действительно «особые» упражнения, которым придаю особое значение. Полагаю, что они не совсем имеют отношение к нашим пяти органам чувств. Речь может идти о некоем «шестом» (а то и - седьмом и восьмом!) чувствах... О том, что связано с интуицией... А как еще «обозначить» такой феномен: до тридцати процентов пассажиров не являются к самолету, который потом терпит бедствие? А почему людям (вдруг?) не хочется идти по той или иной дороге? А почему... Да мало ли этих почему?! А в искусстве без интуиции и вовсе делать нечего...

Давайте спрячем какой-нибудь предмет где-нибудь в аудитории. А потом «водящий», который находился в это время за дверью, войдет и попробует найти этот предмет. Пусть попробует почувствовать, куда и что мы спрятали. Пусть для верности закроет глаза, чтобы «отключить» то полушарие головного мозга, которое у нас «думает». Пусть услышит сигналы своего тела... И, оказывается, все студенты (хоть и по-разному) обязательно находят. Все! Как это происходит? Не знаю! Но... происходит. Информация «носится в воздухе»? Может быть (в XXI веке есть и такие предположения), вообще нет живой  или неживой материи? Может быть, вся Материя жива?.. А, может быть, наше общение через жесты, мимику и слово - это только очень малая часть айсберга, который называется словом «общение»?.. 

Когда это упражнение освоено, попробуйте сделать так: «водящий» выходит в середину круга с завязанными (или закрытыми) глазами; все участники, сидящие на стульях в круге, меняются местами и, таким образом, остается свободный стул. Но который? Задача «водящего» прямо пойти и сесть на него. Можете проверить - люди, которые обладают актерскими способностями и занимаются развитием своей психотехники, находят этот стул легко. 

В любой культуре, в любой части света и во все века от актера требуется умение воспроизводить на сцене человеческие эмоции и чувства в движении и в действии. Во времени и в пространстве. В отношениях с высшими силами и другими людьми. А люди - это мужчины и женщины, родители и дети... 

И сюжеты конфликтов, разыгрываемых в сценическом пространстве, как правило, одни и те же. С самых древних времен. Меняются только  обстоятельства. Поэтому нам всегда будут понятны и близки муки Лира, Отелло, леди Макбет, Медеи, Гектора, Чацкого, Арбенина... В этой связи, все наши открытия в области познания человеческих отношений и средств их выражения выглядят наивными открытиями мира маленьким ребенком. Давно открытого мира. Вон, малыш впервые падает и, вдруг, с удивлением обнаруживает, что все, оказывается, падает только вниз...

Важным феноменом любого вида творчества является то, что никому из нас, по большому счету, не дано «придумать» хоть что-нибудь новое. Все мы проживаем похожую жизнь, дышим одним и тем же воздухом, едим те же продукты, разговариваем схожим образом... Давно доказано, что за тысячи лет мозг человеческий нисколько не изменился. И, тем не менее, каждый из нас каждый день делает для себя большие или маленькие открытия, ценность которых для нас самих несомненна. И в этих открытиях мы все наивны, как маленькие дети. И, кажется, то, что мы «открываем» или создаем, никто до нас не открывал и не создавал. И это тоже - правда. Потому что все мы - уникальны и исключительны. Прежде всего, для себя. Сколько тысячелетий человек строит дома и дворцы? А сколько раз изобретались одни и те же или похожие способы борьбы с болезнями? А актер?..

Кто-то замечательно выразился, что актер - «самоигральная машина». Сколько веков играют актеры разных стран роли Электры и Эдипа?.. И самое интересное, что, может быть в актерской игре, это когда на пустом сценическом пространстве разыгрываются вымышленные конфликты и катаклизмы так, как если бы это было действительно в первый раз.

Из всего сделать игру, все превратить в игру - особый дар. И это вовсе не детская забава - играть человека с иным характером, с иной судьбой... Наверное, недаром еще в средние века профессия актера была сугубо мужским занятием. И вряд ли можно однозначно и просто ответить, откуда берется эта страсть - хоть на время переставать быть самим собой, и почему девушки, особенно на первых актерских курсах, чаще, чем юноши опасаются «вживаться» в роль, которая сильно отличается от своего «Я».  

Тем не менее, стоит отметить, что сейчас, в начале XXI века, с одной стороны, уходит наивность, детскость, без которой хорошим драматическим артистом быть просто невозможно, а с другой - процветает невежество и безграмотность по отношению к собственному телу как главному инструменту актерской профессии.

Может быть, как и много лет назад, как пишет М. А. Чехов, в то время как скрипач, в творческом процессе мыслит три вещи: «я», «мой инструмент», «музыкальная вещь передо мною», актер в своем творчестве мыслит две вещи: «я» и «моя роль»? И в этом хаосе, продолжает Чехов, слито и незнание своего инструмента, могущего быть отделенным от «я», и незнание «я» как владельца этого инструмента?

Философ И. Кант как-то замечательно выразился: зритель знает, а артист умеет. Самая банальная история может предстать совершенно уникальной, если она разыграна так, как если бы она произошла впервые именно сейчас в этом самом месте и в корне бы поменяла судьбы исполнителей!

А если перед нами совершенно явно - будущие Ромео и Джульетта, то это вовсе не значит, что в повседневной жизни эти два молодых человека способны так любить, что будут стоять за эту самую любовь «насмерть». Важно, что они могут выстроить в сценическом пространстве эти человеческие отношения и быть в этом яркими и убедительными. Сыграть могут. А, в конечном счете, я уверен, настоящая драматургия воспитывает не только настоящий профессионализм, но и личность будущего актера, а заодно учит его любить и ненавидеть, жить, общаться и работать с людьми.

Во время освоения профессии может наступить такой период, когда  студенты начнут бояться проявлять свою индивидуальность, свою «исключительность», будут опасаться быть «не как все». Вовсю начнет  работать принцип «не высовывайся!». Преподавателю необходимо с самого начала научиться балансировать между воспитанием у студентов бережного отношения к партнеру и, вместе с тем, соперничества.

Очень важно при этом не забывать о себе. О своем душевном и телесном здоровье. О своем имидже. О своей личностной и профессиональной состоятельности. О чистых воротниках и ботинках. О манерах поведения.

И обязательно надо, чтобы актерское мастерство на курсе вели и другие преподаватели. Это позволит мастерам контролировать свою работу и взаимоотношения со студентами мастерской. А заодно - исключить ситуацию своего «культа личности».

Кроме того, каждый новый «набор» в актерские мастерские, несет с собой особенности, привычки и даже язык иного поколения. Это естественно. Было бы странно, если бы было иначе. Тем не менее, важно, не разрушая личность молодого человека, не унижая и не обижая его, дать ему почувствовать и понять, что наша профессия «вне времени». А человек, решивший посвятить себя актерскому творчеству, будет привыкать к тому, что тело и, прежде всего, лицо - рабочий инструмент. А растительность на лице, разнообразные, вошедшие в моду, татуировка и пирсинг - все это к нашему ремеслу отношения не имеет. Помните, у Вл. Гиляровского: «...человек... с бритым актерским лицом...»?

Научить быть артистом невозможно. А если есть способности, желание и охота трудиться, можно научить себя многому. И задача педагога, мастера - помочь приобрести навыки, умения. Опыт. А он у каждого - свой. Неповторимый.   

 



Комментарии


Комментариев пока нет

Добавить комментарий *Имя:


E-mail:


*Комментарий:


Copyright © 2010
Каталог Ресурсов Интернет