Главная \ Статьи

Статьи

Театр и школа в России и во Франции

 

Заморев С.И.

заслуж. артист РФ,

актер СПб театра «На Литейном»,

канд. психол. наук, доцент

 

Автор данной заметки не претендует на подробное исследование. Это всего лишь взгляд человека, 37 лет назад сделавшего театр своей профессией и имеющего опыт актерской работы в России и во Франции.

И в России, и во Франции существуют и развиваются различные формы как профессионального, так и любительского, самодеятельного театра.

В обеих наших странах театр, как явление культуры, как вид искусства, естественным образом связан со всей общественной жизнью, с системой воспитания и образования. И, коль скоро речь идет о системе образования, то можно говорить и об образовательных стандартах, о методологии, об определенной системе ценностей в театральном деле, о техническом оснащении театрально-зрелищных предприятий и об общности подхода к процессу создания художественного произведения.

Исторически сложилось, что творческое наследие К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко определило путь развития театра в нашей стране и обусловило законы, приемы и методы театральной школы.

До недавнего времени все профессиональные театры в СССР были государственными. Выражаясь советской терминологией, это определяло не только всю идейно-художественную направленность, но и художественно-профессиональный уровень работников, которые входили и входят в социальной сетке в разряд « служащих ».

Развитие европейского и, в частности, французского театра шло иным путем и в других условиях. Сама организация театрального дела строится на отличных от России принципах и законах. Театры во Франции только частично представляют собой сеть государственных или муниципальных театров. В основном, это мобильные малочисленные труппы, которые собираются на определенный спектакль, рассчитанный, как правило, на небольшие залы. Административно-финансовая сторона их деятельности обусловлена особенностями экономического и социального развития Франции, где действуют законы о частной собственности и где государство поддерживает и частично субсидирует театральное дело.

Тем не менее, есть еще одна особенность театра в нашей стране. Театр - это творчество коллективное. Это перекликается с общей тенденцией поиска некой общности, этого нашего традиционно российского МЫ, что всегда было свойственно деятелям отечественной культуры не только в советский период. Французский же театр проникнут глубоким интересом к отдельному индивидууму, к личности человека, к ее экзистенциальной сущности (Ж.-П. Сартр, А. Камю, Ж. Кокто, А. Арто, и др.).

Мне представляется, что, несмотря на общность и похожесть развития самодеятельного и любительского творчества в системе образования Франции и России, стоит обратить внимание на разницу в подходе к такого рода творчеству. Если в России театральное действие это традиционно - школа общения, школа взаимодействия Я с другими, то в культуре Франции это скорее исследование и развитие своей личности в сравнении и в общении с другими.

Внимание к различным особенностям наших культур при организации и проведении различных международных фестивалей детского и юношеского творчества может нам давать возможность глубже увидеть друг друга и самих себя, то есть, взаимно нас обогащать. Сейчас, когда границы и барьеры становятся все более условны, когда развивается взаимное изучение языков и культурных особенностей, нам важно понимать, кто мы в этом разнообразии, что стоит беречь и развивать, а что можно считать отжившим и тормозящим развитие в нашем общем, совсем, как выясняется, небольшом доме под названием Европа.

 


20.05.2013 22:16/читать дальше...

Спонтанность и импровизация в рамках уроков актерского мастерства студентов первого курса

Санкт-Петербург, 2008                                     С. И. Заморев, засл. арт. России,

канд. психол. наук, доцент СПбГУ

 

                                                             «-А вы их дустом не пробовали?!»

                                                                         (Б. Ливанов, н.а. СССР)

Там, где двое и более, там обязательно возникают межличностные отношения. Любая группа, любое сообщество людей живет и развивается по давно описанным объективным законам групповой динамики. А. П. Фёдоров, Э. Г. Эйдемиллер (1988); Б. Д. Карвасарский с соавт. (1999); А. И. Захаров (2000) и другие указывают, что можно выделить четыре основные фазы динамики межличностных отношений в группе:

1) ориентация, зависимость, первые шаги;

2) напряжение, агрессия, конфликт, доминирование, мятеж;

3) структурирование социальных ролей, снижение напряжённости, развитие сплочённости;

4) рабочая фаза.

Это всего лишь схема. Тем не менее, в первой фазе формирования мастерской все студенты демонстрируют интерес, повышенное внимание ко всему, что происходит на занятиях, предупредительность, настороженность и  отсутствие стабильного ролевого поведения в данной группе. Преобладают, как правило, два типа реакций: быстрое «включение», готовность к игре, некоторая расторможенность или реакция «ухода», то есть опасения, застенчивость и мускульная зажатость.

Вторая фаза характеризуется повышенной раздражительностью, готовностью к конфликтам, переживаниями по поводу границ своей личности. Основные реакции: повышенная обидчивость или, наоборот, агрессивность.

В третьей фазе групповой динамики каждый участник группового процесса активно ищет свое место в иерархии взаимоотношений. На этой стадии развития группы проявляются основные социальные роли: «лидер», «инспектор», «рядовой член группы», «козел отпущения». Возможны и другие варианты, но важно, чтобы роль «козла отпущения», того, кто оказался в группе самым отвергаемым, не «прилипала» навсегда. В этом смысле, роль преподавателя, мастера, ведущего, состоит в том, чтобы, зная процессы развития группы, иметь возможность не пускать все на «самотек».

Кстати, стоит вспомнить, что греческая трагедия, возникла в Икарии из жертвоприношения козла как символа, связанного с богом Дионисом, и переводится как «козлиная песнь» (Евреинов Н. Н., 1924). Так что, если на то пошло, кого же и называть «козлами», как не нашего брата, актера! И да носить нам этот титул с гордостью и достоинством, пока живет Его Величество Театр! И все-таки...

Только тогда, когда группа перейдет, наконец, в четвертую фазу, когда все со всеми перезнакомятся, научатся чувствовать и понимать друг друга, а, главное, свое место в данном сообществе, можно будет заговорить о полноценном и продуктивном функционировании всей группы. Повторюсь, но эти законы действуют в любом коллективе, в любом сообществе людей.

Сколько времени могут длиться фазы групповой динамики? Конечно, по-разному. Конечно, не один день. Группа развивается неделями, месяцами, порой, годами. Ситуация может складываться так, что после третьей фазы произойдет «откат», группа опять застрянет на этапе напряжения и агрессии. Тем не менее, как правило, на «отработку» очередной фазы идет от одного до трех месяцев.

И здесь ничего нельзя ни ускорить, ни «выкинуть»... Зато однажды можно будет даже сказать, что эти люди «пуд соли вместе съели».

Количество студентов в группе может колебаться от двух человек до... того предела, за которым потеряется чувство ответственности руководителя мастерской за каждого из своих учеников. Как правило, от двенадцати до двадцати пяти человек. Обычно на первый курс набирается большее количество, поскольку в течение первого же года может обнаружиться, что неверно выбрана профессия, могут оказаться непримиримые противоречия среди студентов или, в конце концов, между студентами и мастером... Учащийся может уйти по чрезвычайным семейным обстоятельствам...

Учиться актерскому делу приходят молодые люди, которые только  расстаются со своей юностью, у некоторых еще в самом разгаре процесс ломки голоса, не сформирован «взрослый» опорно-двигательный аппарат и много разного рода психологических «хвостов» подросткового возраста. Тем не менее, очень важно дать им почувствовать, что хотеть, значит - мочь. А желание стать артистом делает чудеса. Часто те, у кого множество «проблем» и всяческих «комплексов», оказываются потом способны добиваться бóльших успехов, чем те, про кого говорят: природа одарила. Гиперкомпенсация?

Давно известно, что значительное большинство спортсменов - чемпионов мира и Олимпийских игр в детстве имели разного рода физические недостатки. А работа над собой позволяет достичь результатов совершенно неожиданных. Помните притчу о двух лягушках, попавших в горшок с молоком?..

Работа со студентами на занятиях актерским мастерством представляет собой общую подготовку психофизического аппарата будущего актера и освоение навыков работы над сценическим материалом и далее - над ролью. Вернее - первый опыт построения этюда, отрывка, роли, потому что, если уж совсем всерьез, то - какие такие «навыки работы над ролью»? Штамп, образец, клише, лекало, по которому может строиться роль? Нет, речь идет именно  о первом опыте, когда молодой человек под наблюдением педагога получает подтверждение, что он не ошибся в выборе своего пути, что он может получить удовольствие от сыгранного этюда, отрывка, а потом и роли в учебном спектакле. А, значит, и навыки для каждой сценической работы будет учиться приобретать разные!

Когда К. С. Станиславский писал про «тренинг и муштру», это тоже была игра. А сейчас, когда слово «тренинг» стало  штампом, предпочитаю употреблять старые, но зато всегда свежие слова: «упражнение» и «игра».

Предлагаю описание некоторых игр и упражнений, которые можно рассматривать только как пример работы со студентами первого актерского курса.

I. Исходя из теории и практики игровой деятельности человека как одной из важнейших составляющих формирования личности на раннем этапе развития, на начальном этапе формирования курса (мастерской) признаю необходимость групповых спонтанных (неорганизованных) игр студентов в условиях безопасности и под контролем  специалистов:

  • как возможность отреагирования и сброса эмоционального напряжения в связи с адаптацией к непривычным условиям обучения и в соответствии с закономерностями групповой динамики;
  • как возможность каждого члена группы выстраивать и корректировать систему эмоционального реагирования, а также внутриличностные и межличностные отношения;
  • как необходимость свободного проявления в безопасной ситуации так называемых «негативных» переживаний (гнев, горе, зависть, ревность, злость и т. д.);
  • как компенсацию дефицита двигательной (моторной) активности и возможность учить себя самостоятельно определять параметры безопасного для себя и окружающих поведения;
  • как приобретение нового эмоционального опыта в связи с предстоящей работой над ролями.

Спонтанные игры позволяют свободно (спонтанно) освоить игровое пространство, почувствовать свои личностные особенности и способность к игровой деятельности.

Именно такие игры провоцируют выход внутренних напряжений, формируют произвольную память и произвольное поведение, что особенно важно не только в первые годы развития личности, а и на первоначальном этапе освоения актерской профессии, когда у подростка меняются все стереотипы поведения.

Спонтанные игры позволяют «разблокировать» самые настоящие реакции на окружающий мир, проявить непосредственность, вспомнить себя в том возрасте, когда еще не умел контролировать свое поведение, когда игры были основной деятельностью и важнейшим способом познания мира и себя в мире.

Спонтанные игры - это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам. При их отсутствии это представление себя самому себе. Данная направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью его агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.

Спонтанная игровая деятельность возвращает нас в раннее детство, когда происходит формирование представления об объекте в результате внедрения этого представления (впечатления) в мышечную память. А символизация объекта, то есть первичное обобщение, на раннем этапе развития личности происходит неосознаваемо, не в ситуации «воспитания», то есть, воздействия извне разного рода «установками», а от причин, возникающих у самого ребёнка. В этой связи, наиболее эффективными оказываются так называемые архаичные, примитивные игры, связанные с самым ранним детским возрастом, с периодом формирования первой сигнальной системы и первоначальной символизацией, а также с периодом начала формирования ассоциативных связей, системы эмоционального реагирования и паттернов поведения. (Пиаже Ж., Инельдер Б.).

А театр - творчество коллективное, и без умения выстраивать межличностные отношения над спектаклем работать невозможно.

В этой связи, спонтанная игровая деятельность в группе - это:

  • Различные ощущения и восприятие своего тела (функционирование, реакции, изменения);
  • Взаимоотношения тело - тело (приятные и неприятные переживания от общения друг с другом, узнавание);
  • Отношение к себе и восприятие себя как объекта, (отстранение, первичный анализ), границы тела и личности.

В сюжетах спонтанных игр присутствуют следующие темы:

- ритмический шум, повторяющиеся движения и простые действия, связанные с частотой биения сердца, с ритмическими функциями и особенностями строения организма;

- поедание, игры в уничтожение и появление, что представляет собой первичную символику отреагирования процессов удовлетворения голода, а также уринации и дефекации;

- расщепление и разрушение, что представляет собой реализацию удовольствий и фрустраций, связанных с объектными отношениями;

- рождение и смерть как символическое выражение отреагирования катастрофы рождения и страха смерти;

- игры в конфликты с родителями и/или с другими членами семьи как возможность отреагировать напряжённые отношения (я - хороший или плохой).

Ниже представлена классификация спонтанных игр раннего детства, разработанная мной в соавторстве с С. В. Кудрявцевой (1995, 1998). Мы разделили их на три разряда:

1. К первому относятся игры, в которых ребёнок соприкасается с возможностью определять границы своего тела, представлять себя и заявлять о себе;

2. Ко второму разряду мы отнесли игры, где ребёнок познаёт себя как личность в динамике взаимоотношений с объектами, в манипулировании объектами.

3. В третий разряд вошли игры, в которых отыгрываются «катастрофа» рождения и страх смерти, то есть, ценность собственной жизни через восприятие себя своими близкими.

Необходимо отметить, что во всех спонтанных играх имеют место крайне важные, на  наш взгляд, феномены:

- присутствие, появление как тема рождения;

- отрицание, исчезновение, небытие,  восприятие смерти;

- повторение;

- конечность, прерываемость;

- длительность, непрерывность.

При создании данной классификации мы учитывали формирующуюся в раннем детстве потребность повторять одни и те же движения (Фрейд З.).

В делении игр на три категории можно проследить три субмодальности, три ведущих канала восприятия, соответственно: аудиальный, кинестетический, визуальный. И, кстати, мы осмелились высказать предположение, которое требует дальнейших исследований, что в данном контексте три субмодальности могут соотноситься с тремя основными типами невротического конфликта.

Наиболее трудным оказывается проявление так называемых «негативных»  переживаний. Когда родители, воспитатели, учителя «не советуют», а то и  запрещают своему чаду проявлять гнев, зависть, ревность, злость и т. д., давая понять, что это плохо, недостойно человека, у подростка растет уровень тревоги и внутреннего напряжения, а неудовольствия жизнью загоняются внутрь. Отреагированная же в безопасной игровой ситуации эмоция перестаёт быть причиной внутреннего конфликта (Экслайн В.).

В рамках работы со студентами первого актерского курса в играх в различные эмоции большое внимание уделяется экспрессивному компоненту, то есть, выразительному комплексу эмоций, переживание которых в игровой форме превращается в реальный телесный опыт.

У любого из нас изменение эмоциональной реакции связано с различными изменениями функций организма, и у всех людей это происходит сходным образом. Это то, что К. Г. Юнг обозначил как структурирующие образцы психической деятельности.

Среди негативных переживаний есть явно направленные внутрь, на себя, такие, к примеру, как обида, стыд, страх; а есть переживания, направленные явно вовне: злость, ненависть, неприязнь и т. д.

Проблемы проявления переживаний являются одной из самых мало изученных сторон психической деятельности человека и требуют дальнейших исследований. «Положительные» и «отрицательные» переживания часто понимаются как «полезные» и «вредные», хорошие и плохие, то есть, обусловлены всякого рода оценками. Мы исходим из того, что переживание есть реакция, то есть непосредственный сигнал на положительные или отрицательные для данной личности факторы. Сама по себе эта реакция не может быть оценена ни как «положительная», ни как «отрицательная».

Но... эти игры не так просты, как может показаться. Иногда могут выглядеть некрасиво, даже отвратительно именно потому, что в раннем возрасте ребенка еще не сформированы этические и эстетические представления, еще нет ни морали, ни нравственности. Тем не менее, эти способы проявления себя важны, поскольку они настоящие. Поэтому особенно важно, чтобы на таких занятиях была доверительная обстановка и, конечно, чтобы все происходило в определенных границах времени, пространства и, конечно, безопасности. 

Продукт ранних воспоминаний, памяти раннего детства, не может быть актом актерского творчества. К нему вообще нельзя относиться как к акту художественному, но это может быть одним из важных упражнений на пути познания себя, человеческой личности вообще. Кроме того, спонтанные игры позволяют уравновешивать работу обоих полушарий головного мозга, коры и подкорковых структур, когнитивной и эмоциональной сфер. Прежде всего, именно потому, что активизируют, а иногда и реабилитируют (а то и вовсе - реанимируют) механизмы взаимоотношений ребенка с миром в том возрасте, когда игра должна была быть самой главной его деятельностью.  

II. Другой тип игр представляет собой игры-импровизации. Импровизация, в отличие от спонтанной игры, обязательно проходит через фильтры внутренней цензуры и основывается на этических и эстетических представлениях, связанных с моралью и нравственностью. Импровизация оказывается игрой, где обязательно присутствуют: демонстративно-экспрессивный компонент, элементы обобщения и  символизации. В импровизации имеют место стереотипы межличностных отношений или, хотя бы, представления о них. Кстати, эти два типа игр (спонтанные и импровизационные) можно сравнить с рисованием левой и правой рукой (об этом  речь пойдет ниже).

Попробуйте взять кусочек самого «простого» и короткого текста, максимально «бессобытийного», к примеру, из газеты, и предложите его ученикам для разыгрывания импровизации. А можно еще взять несколько совершенно случайных и никак не сочетаемых слов, а из них составить действенную фразу. Добивайтесь того, чтобы происходящее на площадке обыгрывалось ярко и азартно, а зрителями воспринималось, как грандиозное событие.

Методы работы с импровизациями достаточно подробно описаны в отечественной и зарубежной литературе. Тем не менее, предлагаю  оригинальную проективно-реконструктивную групповую игру под условным названием "Полянка". Игра может быть примером игровой импровизации или моделирования отношений и взаимодействий в предлагаемых обстоятельствах.  

 В своей основе эта игра сравнима с рисованием, только здесь рисование производится собственным телом в группе и при помощи группы. И там, и здесь есть выражение своих представлений. И в том, и в другом случае есть поле, пространство, в котором и на котором происходит действие. Это поле, в прямом и переносном смысле, есть не только фон (среда, предлагаемые обстоятельства), а объективная реальность, которая в конкретном игровом пространстве определяет качество межличностных контактов и/или общения с объектом.

Лист бумаги, на который наносится рисунок, есть одновременно и лист бумаги, и пространство, в котором рисуется сюжет. В игре есть реальное пространство, комната, где проходит общение в группе, и есть предлагаемые игрой символические обстоятельства, в которых развивается игра. Как в рисовании мы можем анализировать и интерпретировать тематику и манеру рисунка, его расположение на листе, так и в игре можно исследовать  расположение и качество проявления себя в реальном и символическом пространстве. Если в рисовании границы определяются размерами листа бумаги, отведённым временем, статичностью разворачиваемого сюжета, то в  игре границы определяются временем, условиями комнаты и ситуацией в группе.

Ведущий предлагает участникам группы представить себе, что перед ними зелёная полянка в лесу. Трава. Лето. Светит солнце. Тепло. Вокруг зелёный лес:

- На этой полянке Вы (сидящий в круге) кто или что? Давайте попробуем выбрать, в кого или во что каждый из нас (возможно, включая ведущего), мог бы поиграть, исходя из ситуации "здесь и теперь". Варианты предполагаемой роли могут быть самыми разными: самого себя в любом возрасте (от раннего детства до глубокой старости), зверя, цветка, ручья, дерева, гриба и... Вплоть до самых фантастических, вроде динозавра, трансформера, шаровой молнии, привидения, землетрясения и т. д. Кто-то может даже заявить: «А я - ничто!». Каждый участник в круге по очереди заявляет, в кого или во что он будет "превращаться". Каждый следующий слышит, что про себя придумали соседи и с учётом этого имеет возможность "предлагать" себя в той или иной роли. Не только ведущий, а любой участник в круге вправе задать любые вопросы, которые могут максимально конкретизировать выбранную роль. Например:

- Я буду камнем.

- Большой или маленький? Посередине поляны или с краю? Заросший мхом или чистый? На земле или зарыт? Гладкий или с острыми гранями?  И т. д.

Конкретизация своей роли (или себя в роли) определяет глубину погружения в игру. Это соотносится с выводами К. С. Станиславского о том, что чем подробней, чем глубже процесс проникновения в предлагаемые обстоятельства, тем легче отзывается тело на проявление переживаний.

По мере того, как все участники "придумали" себе роль, тот, до кого снова дошла очередь, вправе оставить себе придуманную роль или изменить первоначальные намерения и превратиться, во что угодно другое, а то и вовсе измениться в связи с изменяющимися условиями.

К примеру, одна из участниц заявляет:

- Я буду маленькой девочкой, которая собирает в лесу ягоды и грибы.

- А я буду голодным волком, - говорит следующий...

И когда очередь снова доходит до участницы (или участника), которая решила быть маленькой девочкой, она может остаться в этой роли, а может и изменить условия своего пребывания на поляне ("сижу в автомобиле и надеюсь, что волк мне не опасен" и т. д.), либо превратиться во что-нибудь иное. Так длится до тех пор, пока все участники не удовлетворятся своей выбранной ролью.

Ни в коем случае не следует ни торопиться, ни навязывать вариант предполагаемой роли. Если кто-нибудь заявляет, что не знает, во что "превратиться", у него есть право пропустить круг и выбрать свой "жизненный путь", когда очередь опять до него дойдёт.

Иногда участники за два - три круга утверждаются в придуманной роли, иногда это происходит после многократных "превращений". Часто бывает, что все уже договорились, а двое, трое продолжают "превращения", а потом, на  очередном витке, все снова начинают менять свои роли. В конце концов, наступает момент, когда роли устраивают всех, и наступает второй этап игры, когда каждый участник самостоятельно выбирает и линию поведения, и меру своего участия. Одним из немногих  непременных условий являются границы игрового пространства, верность выбранной роли и неприменение физического насилия по отношению к партнёрам, если оно выходит за рамки игровой (символической) условности. Длительность игры и качество «погруженности» зависят от настроения в группе, от темперамента и фантазии участников, от групповой  динамики. Момент окончания игры может не быть строго определённым. По договоренности он может быть обусловлен, к примеру, неким внешним сигналом: боем часов, звуком будильника или так же заранее оговоренным правом любого участника тем или иным способом остановить игру. Так проходит любая детская сюжетно-ролевая игра.

И то, что для одних может быть "окончанием", для других может быть только разгаром событий. Что ж? Всегда остается возможность обсудить, что осталось несыгранным, нереализованным... и продолжить в другой раз.

Обсуждение после игры предполагает вопросы участникам:

- Вам было интересно? Так ли Вы представляли себя в игре? Вы довольны выбранной Вами и «прожитой» в игре ролью? Насколько неожиданным по отношению к Вам было поведение остальных членов группы? Удалось ли Вам повлиять на происходящие события? Или они остались в стороне от Вас? Какие переживания Вы испытывали? И т. д.

Но (это очень важно!) ни в коем случае не следует давать участникам игры никаких оценок.

В другой раз можно предложить вариант игры, где местом действия выбирается пустыня. Здесь, в отличие от зелёной полянки в лесу, стартовая ситуация предстаёт неуютной и опасной. Вязкий и подвижный (агрессивный) песок и небо. Ветер и бесконечное пространство. И так же, по очереди, каждый сидящий в круге придумывает свою будущую модель  существования в этих условиях.

Ещё один вариант - море. Эта ситуация ещё более неуютна. Если в  «пустыне» отыгрываются глубинные реакции на собственное рождение, то здесь отыгрываются страхи и проблемы, объектом которых могут быть родители и воспитатели.

Исходные ситуации могут быть самыми разными. Например, космос, маленький необитаемый остров в океане, микромир, грязный подвал, кладбище ночью, кухня в коммуналке, общественная баня, палуба пиратского корабля, обстоятельства предполагаемого этюда или спектакля... или что-нибудь совсем неожиданное, предложенное участниками группы по законам сюжетно-ролевой игры.

На различных этапах развития группы происходит разное восприятие игры. В первой фазе групповой динамики (фаза ориентации) это возможность глубже узнать друг друга и соприкоснуться со своей старой проблемой, а также получить в игровой ситуации обратную связь. В фазе агрессии и напряжения это возможность отреагировать межличностные и внутриличностные конфликты. В третьей фазе структурирования социальных ролей это обыгрывание способов и моделей конструктивного (или неконструктивного) взаимодействия. При этом, в любой фазе эта игра позволяет использовать живое тело, телесное взаимодействие как инструмент психодрамы, психодиагностики и даже психокоррекции. И на любой стадии развития группы это техника, позволяющая доверительней относиться к своим переживаниям, что, в свою очередь улучшает взаимоотношения с окружающими и развивает игровые качества.

Многолетний опыт использования этой игры в России и за рубежом в разных по возрасту и по составу группах позволяет говорить о её высокой эффективности.

III. Третий тип игр - направленные (манипулятивные) игры. Следует помнить, что человек вообще - это, прежде всего, живое тело, чувствующее и мыслящее в движении, в развитии, во взаимодействии с окружающим миром. В практической работе иногда возникает проблема, когда студент «не умеет» проявлять себя свободно, спонтанно в рамках игровой ситуации даже тогда, когда это позволительно и безопасно. Порой молодые люди, не осознавая того, оказываются «связаны» разного рода жёсткими установками и отсутствием опыта проявления своих эмоциональных реакций, своих чувств. В этом случае можно говорить о послушности как о формирующейся черте личности. Чтобы помочь учащимся преодолеть страх проявлять себя, используется целый ряд игровых техник, где главной мишенью является обеднённое проявление эмоций (или «демонстративный компонент» по К. Е. Изарду) у студентов актерского класса и внутренняя «несвобода» в игровой деятельности.

Ниже приводятся игры, которые можно условно назвать «направленными» потому, что в них есть некие правила, а еще и потому, что они нацелены на определённый результат.

Достаточно условно они поделены на три группы:

-    Работа с мышцами как приобретение нового телесного опыта;

- Игры в проявление эмоций как коррекция механизмов эмоционального реагирования;

- Упражнения на развитие и укрепление памяти и координации двигательной активности.

Важно отметить, что это всего лишь вспомогательный элемент в игровом взаимодействии в группе студентов. Если в спонтанной игре минимизируется волевой контроль, то в этих играх, исходя из теории взаимовлияния эмоций и мускульных движений (Сеченов И. М.) внимание обращается на различные выражения лица (морщит лоб, хмурится, делает плаксивую гримасу, опускает уголки губ, «строит» улыбку и т. д.) и телесные реакции.

К примеру, как можно громче вместе покричим, пошумим. Сколько можно. А теперь послушаем себя: шум - это приятно? Это весело? Страшно?.. Реакции на проявления шума у учащихся самые разные: для одних это разрешение на уже известный и запрещённый опыт проявления себя, у других это ассоциируется с «плохим поведением». В отдельных случаях мы имеем дело с тем, что шум воспринимается как опасность, и шумное поведение товарищей заставляет тело сжиматься. Кстати, исходя из открытий, сделанных французскими специалистами в области детского психоанализа ещё в двадцатых годах (Долто Ф.), для ребёнка шум - это важный сигнал о том, что мир живой, и что иметь возможность шуметь - это снижать уровень тревоги.

Поиграем в «приятное - неприятное». Вспомним что-нибудь весёлое и выразим это лицом, руками, всем телом. А как это делают другие? Вспомним что-нибудь печальное,... злое... и т. д. Постараемся всё вспомнить как можно подробней. Для этого можно задать несколько наводящих вопросов. Поиграем в неприятные и в приятные воспоминания, только теперь не будем ничего стараться выражать. И обратим внимание на то, что происходит с нашим лицом, с нашим телом. Постараемся, чтобы учащийся ничего не «изображал», а только вспоминал, как переживал реальное событие он сам или кто-нибудь из его близких. Чтобы его проявления переживаний в игре были связаны с реальными событиями, с реальными переживаниями. Таким образом, в ситуации «здесь и теперь» отыгрываются эмоциональные реакции, порой вытесненные, связанные с прошлым, пусть порой негативным, но опытом.

Жарко - холодно, вкусно - невкусно, сладко - солёно, тесно - просторно, высоко - низко. В этих играх основной мишенью являются не столько переживания, сколько разнообразные телесные ощущения, связанные с переживаниями (приятно - неприятно). Это мне представляется особенно важным, поскольку речь идет о координации всей психической деятельности актера и, прежде всего, о связи моторной сферы с формированием системы эмоционального реагирования.

Или, например, игра в «Замри - рассмешу!»

Вся группа шумит, бегает, а по команде ведущего все замирают неподвижно и беззвучно. В этом случае задача ведущего: рассмешить остальных участников игры. Тот, кто рассмеялся, «вылетает». А, значит, смотрит и тоже учит себя, приобретает игровой опыт.   

Или - «Кораблекрушение». Игра представляет собой вариант детской игры «Третий лишний», в которой по команде ведущего надо занять свободный стул. Кто не успел, тот «вылетает». В нашем варианте никто не остаётся без места. Все участники по команде ведущего занимают свободные места, которых каждый раз - на одно меньше. Можно подсесть к кому-нибудь на стул или на колени. Опять все встают. И всё повторяется до тех пор, пока все не оказываются разместившимися на оставшемся одном стуле. В ситуационной игре «Кораблекрушение» символически отыгрывается страх смерти (гибели при кораблекрушении), возможность спастись и/или быть «утопленным», спасти или «утопить» другого. Ни в каком случае не делается оценка поведения. Это игра. Каждый сам выбирает тот или иной способ поведения, исходя из собственных стимулов и потребностей. Игра, как и все ранее описанные, предполагает спонтанное поведение участника. Тогда можно говорить о психологической коррекции системы непродуктивных психологических защит, о формировании моделей копинг-поведения.

В другом варианте на полу обозначается некое ограниченное пространство (остров, плот, лодка, другой корабль) и по команде ведущего все с криком и шумом «спасаются» с корабля. Таким образом, провоцируется конфликтная ситуация «борьбы за место». При повторении отыгрываются все фазы групповой динамики и, в результате, каждый спонтанно находит наиболее приемлемый для себя способ «спасения» при взаимодействии с другими.  

Упражнения на «закрепощение» и «расслабление» мышц могут быть самыми разными, но в основе представляют собой два типа игр-упражнений, а именно: прямое волевое воздействие на группы мышц, которые действительно могут быть напрямую нам подвластны - поперечно-полосатая мускулатура; другая группа мышц - прямая мускулатура, на которую можно воздействовать только опосредованно (представьте себе, к примеру, вкус лимона, запах бензина, ощущение от прикосновения рукой к дохлой крысе или к горячей сковородке, звук родного человеческого голоса...).

Работа с мышцами, с физической частью личности, с телом связана с эмоциональностью, с отношением к своему телу, с фантазиями и представлениями, с сексуальностью, в конце концов. А, значит, и со всякого рода «оговорками», запретами, комплексами. Это очень важно, потому что вместе с «раскрепощением» мышц происходит разрешение всякого рода проблем и комплексов, тянущихся из детства.

Отношение к себе, к своему телу, к своим эмоциональным реакциям. Я - маленький (как я к этому отношусь?). Я - большой. Я - тяжёлый. Я - лёгкий.  Я - толстый, худой ... и т. д. Что происходит с моим телом? С лицом? С руками, ногами?... Что приятно? Что неприятно?

Поиграем всем телом. В «коряги и тряпки». «Превратимся» в корявую корягу. А теперь - в мокрую тряпку (в аккуратную майку на батарее, в наглую половую тряпку на стуле, в шумную от ветра простыню на верёвке и т. д.). По сути, это напряжение и расслабление различных групп мышц, только на языке игры, который даже ребёнку может быть понятен, без всякого рода «объяснений». Добавлю, что чем более детский язык будем употреблять в играх, тем глубже будут наши телесные и эмоциональные реакции. Речь идет вовсе не о «сюсюкании» со взрослыми «оболтусами», а об обращении к детской части личности; о реабилитации, оживлении механизмов игровой деятельности, свойственных раннему детскому возрасту.

Одиночные и парные этюды на взаимодействие с предметом, где предмет играет роль, ему не свойственную - тоже один из способов реабилитировать свою детскую игровую деятельность. Как в возрасте  3-4 лет.

А теперь «полетаем»! Превратим руки в крылья и полетим! А потом, наоборот, пусть руки болтаются, как верёвки. Будем учиться  чувствовать своё тело, слышать его, переключать внимание и убирать мышечные зажимы. А опосредованно воздействуем на эмоциональную напряжённость, то есть на группы мышц-антагонистов, на эмоциональную память, связанную с ранним детством.

Предложите студентам, сидящим перед Вами в полукруге на стульях, представить, что Вы показываете руками уровень разной жидкости вокруг.  Вы заявляете, что каждый может вести себя как хочет. Любой из студентов в любой момент может сказать «стоп!». После чего, медленно поднимая ладони от самого пола, Вы объявляете:

-                    чистая, чистая, приятной температуры прозрачная вода (морская, речная, в бассейне и т. д.);

-                    чистая, чистая, прозрачная, прозрачная ледяная вода с плавающими в ней льдинками;

-                    чистая, чистая прозрачная, прозрачная... серная кислота;

-                    грязная навозная жижа;

-                    кипяток;

-                    и так далее...  

Эту игру даже трудно назвать упражнением, поскольку она всегда вызывает удовольствие и азарт. Тем не менее, это упражнение, тренирующее целый комплекс актерских качеств: готовность к игре, подвижность, «подражательность» и, одновременно, инициативность и эмоциональность.

«Я - «другой!» Предложите студенту пройти класс слева направо (если смотреть от зрителя), «проживая» на каждом шагу разный возраст (от рождения до смерти), а в результате - всю человеческую жизнь. Чью угодно, только не свою. А, впрочем, не только человека, а кого угодно. Зверя или рыбы. Не зверя вообще, а обязательно пусть будет какая-нибудь индивидуальная особенность. И тяните ее, нанизывайте на нее всю проживаемую историю. И играйте.  Хоть историю шкафа! Хоть авторучки или холодильника! Хоть кошки  или таракана!

Почему слева направо? Потому что мы живем в культуре «праворуких» и читаем слева направо. Потому что слева на сцене - прошлое, а справа - будущее. А настоящее - посередине. А еще потому, что все это - игра! Про «другого».

Или предложите ученику пройти все пространство класса (сцены), «становясь» на каждом шагу иным. С иным характером, темпераментом, биографией, судьбой...

Группа, мастерская - одно тело, один организм. Предложите студентам, ни о чем не сговариваясь, построить из стульев и собственных тел различные предметы, скульптуры или большие объекты (памятники, здания, различные крупные или мелкие сооружения) за максимально короткое время, к примеру, за пятнадцать, десять или пять секунд.

Обратите их внимание, что самые важные, кроме живого партнера, предметы, с которыми мы входим в общение на сцене, это, конечно же, стул, стол, дверь и окно. Добавьте сюда, пожалуй, еще и телефон.

Театр - творчество коллективное, даже если дело коснется  моноспектакля. Потому что сценическое действие, игра актера предполагают взаимодействие либо с партнером, либо - с объектом, либо с самим собой. Кроме того, театр обязательно предполагает зрителя. Поэтому необходимо научиться работать и творить с самыми разными (по характеру, устремлениям, возрасту, нравственным ценностям и т. д.) людьми, не забывая, при этом, про зрителя. 

А теперь поиграем в «невыполнимые задания». Сидя в круге, студенты по очереди дают друг другу задание, которое совершенно «невозможно» выполнить и которое, тем не менее, необходимо выполнить здесь и сейчас. Очень важно, что ведущий играет наравне с остальными и тоже выполняет «самое невыполнимое» задание. Страх оказаться «несостоятельным», беспомощным, смешным или глупым, свойственный большинству новичков, преодолевается таким образом, что любой из участников, включая мастера курса, может тут же предложить вариант выполнения «невыполнимого» задания и, что очень важно, сразу же его выполнить (не рассказать, а именно сыграть, телесно выразить). Если оказывается, что кто-то не может, не хочет выполнять это задание, он вправе этого не делать. Повторю, задание может быть выполнено любым из участников или ведущим (может даже оказаться, что все задания выполнит ведущий). Важно, чтобы решение было не только вербализовано, но проиграно, то есть, пережито телом, заложено в телесный опыт на виду у всей группы.

При всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий внутри группы ведущим групповым феноменом является групповая индукция. В результате игры оказывается, что невыполнимых заданий в принципе не бывает, что речь идёт только о решении. Как в старой французской поговорке: нет проблем, есть решение. Игра поднимает самооценку учащихся, готовит их к непредвиденным ситуациям и учит находить самые нестандартные решения, что, собственно, и есть основа самостоятельности и творчества.

Пример 1. К., глядя вверх, просит П. пройти вокруг люстры по потолку. П. задумывается, потом встаёт, отодвигает два стула и отмеряет шагами круг на полу. Видя удивлённые взгляды, объясняет, что внизу, на первом этаже, в этом месте тоже люстра висит.

Пример 2. Прыгни в окно! - говорит С. своему соседу. В. залезает на подоконник и прыгает с него в комнату на пол.

Пример 3. Ж. просит свою восемнадцатилетнюю соседку ударить её со всей силы по лицу. Та смущённо отказывается это сделать. Тогда ведущий берёт маленький клочок газеты, подходит к Ж. и, под всеобщее веселье, «лупит» Ж. по лицу клочком бумаги.

Пример 4. В., свернись «в трубочку»! В. берёт лист бумаги и заявляет: «Это я». После этого сворачивает лист «в трубочку».

Что же это такое, память детских эмоциональных переживаний? Основные негативные переживания ребёнка в возрасте трёх-четырёх лет - это тревога, страх и чувства, которые связаны с периодом первичной идентификации, то есть такие, как злость, обида, ревность, стыд и чувство вины. Психологические аспекты формирования второй сигнальной системы обусловлены тем, что образ находит своё выражение в слове (Бюлер К.). Слово, произнесённое или прочитанное, вызывает в памяти представление, образ и, прежде всего, "чувственную реакцию", то есть личное отношение к данному образу, что, в свою очередь, обязательно вызывает реакцию в теле (в мышцах, в сердечно-сосудистой деятельности, в дыхании и т. д.).

Студентам даются темы, касающиеся переживаний раннего детства, и предлагается в течение несколько минут в одиночку или с партнером подготовить этюд на заданную тему. Смысл подобной работы состоит в том, чтобы реанимировать, реабилитировать, оживить свой собственный эмоциональный опыт. Кроме того, это прекрасный материал для будущей работы над ролями, возможность научиться быть правдивым или, как мы говорим, органичным, действуя в сценическом пространстве. Это может быть аналогично рисованию с натуры для мастера изобразительного искусства, когда художник учится чувствовать пропорции человеческого тела, учится строить «скелет». «Как чужого, я должен учиться себя наблюдать и рассматривать тело свое, как чужое, как инструмент. Пока я не знаю тело свое, как чужое, оно мной управляет на сцене, а не я им» (Чехов М. А.).

Вот некоторые темы, которые можно давать студентам в качестве «задания»: «Мне впервые страшно!», «Я потерялся!», «Стыдно!», «В первый раз украл!», «А я не умру?!», «Я болею!», «Самый лучший подарок!», «Ой, влюбился (лась)!» и т. д. Желательно, чтобы событие касалось как можно более раннего периода жизни. Подобные упражнения дают возможность сыграть очень яркий и эмоционально насыщенный этюд, поделиться друг с другом интересными открытиями в себе, напомнить о том, что у всех у нас - похожее детство и вообще - похожая жизнь. И нет ничего, что может быть непонятно другому человеку. Но (и это очень важно!) предупредите всех присутствующих, чтобы избегали комментариев и замечаний в адрес того, кто на площадке. Иначе, результат может оказаться противоположным - студент будет бояться проявлять в игре на сцене свою искренность. При этом,  совершенно очевидно, что проигранные в этюде воспоминания о реальных событиях и переживаниях - всего лишь строительный материал для творчества, и сами по себе еще не могут быть произведениями искусства. Как, впрочем, и рассказанная реальная история не есть и не может быть художественным произведением. В художественном творчестве обязательно  присутствует элемент «отстраненности», как бы, взгляда со стороны, который может носить характер «оценки». Это может быть восторг или, наоборот, критика. Но обязательно есть отношение. И обобщение. И это «как бы, со стороны» - на самом деле тоже очень важный фактор.

Э. Берн, создатель трансактного анализа, разработал очень красивую теорию о том, что в каждом из нас есть три Я-состояния: Я-ребенок, Я-взрослый, Я-родитель. Наш «внутренний» ребенок, которому всегда около трех-пяти лет, отвечает на вопросы, что хочу, а что не хочу, «внутренний» взрослый отвечает на вопросы типа могу или не могу, а родитель отвечает, что надо, а что  нельзя. Эти три основных Я, а их, кстати, может быть и больше, определяют наши внутренние споры, разногласия, конфликты и отвечают разным потребностям. У каждого Я своя функция, своя роль. Я-ребенок - это наше здоровье, наши желания, наша эмоциональность, наша энергетика; Я-родитель - это нормы, правила и всевозможные ограничения, которые оберегают нас и границы нашей личности; Я-взрослый - это главный координатор между ребенком и родителем, определяющий, что наиболее возможно, выгодно, целесообразно и продуктивно в том или ином случае.

Таким образом, в нас как бы присутствует несколько Я. А ведь, кроме того, может быть Я-исследователь, Я-зануда, Я-ворчун, Я-командир, Я-художник, в конце концов. И только с позиции художника, в художественной итерпретации, из любой «дури» можно создать художественное произведение, явление искусства.

Продолжим исследование себя «как чужого». Рисование автопортрета левой рукой с закрытыми глазами (таким образом, прежде всего, снимается всякая ответственность за «качество» рисунка, а, кроме того, исключается возможность сравнения с любыми «образцами»). На листе А4 одной сплошной линией, не отрывая (обязательно!) ручки или карандаша от бумаги, Вы рисуете свое лицо. Давно доказано, что взаимодействие и функционирование различных частей нашего тела связано с разными структурами нервной системы и головного мозга. В частности, левая рука впрямую связана с правым полушарием головного мозга, а правая - с левым (Эдвардс Б., 1991). Если у праворуких левое полушарие «ведает» переработкой информации, нашим абстрактно-логическим мышлением, то правое - это вся наша эмоциональность, наше непосредственное восприятие информации и все, что можно отнести к области бессознательного. Итак, Вы берете ручку (карандаш, фломастер, мелок...) в левую руку и, закрыв глаза, ведете линию по поверхности, на которой Вы рисуете, представляя свое лицо со всеми важными для Вас деталями. Потом Вы открываете глаза и... «ахаете», от неожиданности того, что Вы только что нарисовали. А далее, Вы берете цветные карандаши, краски или фломастеры (что там у Вас под рукой?) и раскрашиваете в разные цвета замкнутые пространства рисунка. Не забывайте при этом, что это Ваше собственное лицо! И попробуйте его показать Вашим друзьям или близким. Они Вас узнают обязательно! Пусть они нарисуют себя и покажут Вам. И Вы тоже найдете сходство. Не буквальное, а... Вы помните портреты работы Пикассо?.. Кстати, эта техника так и называется: «Портрет в стиле Пикассо». Прекрасная возможность посмотреть на себя «со стороны» и, как бы, «из самого себя». А левая рука, именно потому, что она связана с правым полушарием головного мозга, «помнит» про тело то, что  давно забыто или могло казаться неважным.

Много лет собирая рисунки людей разных национальностей, самых разных профессий и разного возраста, осмелюсь утверждать, что еще ни разу не встретил портрета, про который можно было бы сказать, что он неинтересен, неталантлив, бездарен... Да и в чем секрет слова «талант»? Непохожесть? Индивидуальность?..

А попробуйте так же нарисовать и все свое тело. А если - частями или под различным углом?.. Вы узнаете про себя очень много нового. Точнее, Вы «вытащите» то, что и так знали, но, в силу разных обстоятельств, либо забыли, либо не обращали на это внимание, либо все время помните, но... чуть-чуть иначе.  Кстати, это один из способов не только поближе узнать себя, но и обнаружить, что тело помнит и старые травмы, и забытые детские комплексы... И многое, многое другое, что может стать прекрасным материалом для творчества. У актера нет другого инструмента, кроме собственного тела, своих рефлексов, особенностей речи, эмоциональности, мышления, своих  комплексов, в конце концов...

Вы помните, что переживали, когда  впервые слушали свой голос в записи на магнитофоне? А когда увидели себя в видеозаписи?.. А помните свой первый взгляд на себя в зеркале? Разве это было радостное событие? Да и вообще, часто ли Вы смотритесь в зеркало? Кто и что Вы есть для себя и/или для окружающих? А каким бы Вы хотели быть?.. А какие роли Вы хотите играть?..

Еще одно важное упражнение: тренировка внутреннего монолога, «киноленты образов, видений». Можно, к примеру, предложить студенту совершенно свободно перемещаться по аудитории, выбрав объект для наблюдения (одного из сокурсников, деталь или предмет одежды на ком-нибудь из присутствующих, статичный объект, в конце концов), и пожить некоторое время, бормоча все, что приходит в голову. Эта игра  может быть очень разнообразной. Похоже на метод свободных ассоциаций К. Г. Юнга? Возможно. На технику словесных ассоциаций Ж. Лакана? Пожалуй. Все давно и совсем не зря придумано. Наше дело - использовать накопленный человечеством опыт. Но, если свободный поток мыслей - действие активное только постольку, поскольку приходится тратиться на «бормотание» и преодоление неловкости от этого, то в нашем упражнении присутствует такой фактор как воля. И, все-таки, первый шаг сделан.

Делая упражнение на переключение внимания, подробно описанное в книге С. В. Гиппиуса «Гимнастика чувств», и вспоминая, к примеру, сегодняшнее утро, важно проборматывать вслух не «перечень» произошедших и пережитых событий, а мысленно прожить их заново. Возможно, осекая себя на полуфразе, прерывая свой монолог междометиями, вздохами и разными жестами. Главное - прожить мысленно цепочку эмоциональных переживаний и действий. По схеме: сигнал - реакция - действие. То, что, в частности, на театре, на нашем «арго» называлось: «двоечка» (актерская оценка + действие).

Упражнение «Кинолента» тоже подробно описано у С. В. Гиппиуса. Тем не менее, стоит обратить особое внимание на динамику «кадров», на их последовательность и логику, яркость и многомерность. А, кроме того, и это - самое важное, на личное отношение к каждому событию, происходящему в выдуманной истории.

По очереди, все, сидя в полукруге, повторяют по порядку предыдущие слова и добавляют свое слово. Возникает цепочка слов, на первый взгляд (если так можно сказать про произнесенное слово), совершенно не связанных по смыслу. Таким образом, тренируется механизм запоминания. Не механическое запоминание слов, а в логике образов, переживаний и даже действий. Они как бы «нанизываются» на один сюжет. При повторениях эта «кинолента» прокручивается заново. Обращаем внимание студентов на то, чтобы каждое новое слово, по возможности, определяло новое событие в сюжете, поворот действия и смену эмоциональных реакций. Чтобы это была действительно «кинолента», а не статичная картинка.  

А теперь попробуем записать «киноленту», как рассказ. Постарайтесь, чтобы это было не сочинением по литературе, а  монологом, действенным с самого начала, где одна мысль может «наступать» на другую, где возникают фразы и слова, которые могут обрываться, где есть переживания и отношение к этим переживаниям...

Вот три, с моей точки зрения, удачных примера рассказов по одной короткой «киноленте» студентов первого курса (начало второго семестра обучения):

Елка, стекло, бумага, улица, вода, снег, санки, темнота, дерево, танки, грязь, краски, батон, рассвет, бомж, бутылка, звездопад, отец, дом кровать, будильник, сон, безмятежность, жизнь, мечта...

Пример 1. А. З. «Кругом одни елки! На земле куча битого стекла, какие-то бумажки - загадили весь лес, ну да черт с вами. Когда же я выйду на дорогу, на морозную улицу, сто лет здесь не был, последний раз здесь был зимой - было здорово - солнце, снег, санки! Уже темнеет,  страшно. Пить хочется, воды нет. Оо... все деревья повалены, что же здесь случилось?! Как будто танк проехал, грязища-то какая... На земле валяются краски, что они здесь делают?.. Батон... Такого я еще не видел, чтобы в лесу валялся батон. Не хотел бы я встретить здесь рассвет. Лежит кто-то, бомж, наверное... вроде, дышит, живой, в руках держит бутылку Агдама... Нужно пройти тихо, не разбудить... В голове полный звездопад!.. Поскорей бы домой! Там, наверное, отец ругаться будет, а потом - в кровать! Утром разбудит будильник, и будет жизнь, настоящая жизнь, мечты...».

Пример 2. А. Н. «Новый год 2045. Двухкомнатная квартира моих старых друзей. В углу комнаты обалденная елка до потолка. Куча игрушек из стекла (разноцветного, матового, прозрачного), и есть еще игрушки из бумаги. Меня осенил вопрос: что же происходит с бумажными игрушками после празднования нового года. И тут я через секунду превратилась в бумажную куклу на елке. Я висела и наблюдала за жизнью в комнате. Часа через два ко мне подошел маленький ребенок, содрал меня с елки и выкинул в окно на улицу. Я попала в воду, в лужу, как я поняла. Было очень холодно. Снег падал за шиворот. Ветер катал, носил меня по воде, как санки по горке. Он меня носил, носил, пока я не попала в непонятную пропасть, в темноту. Я летела, летела, пока не врезалась во что-то твердое. Это оказалось дерево. Из носа шла кровь... Тут я увидела танки. Настоящие танки, которые ехали по жуткой грязи, но, как ни странно, не пачкались. Видимо, краски были какие-то грязеотталкивающие. Цвет салатовый. Я заметила, что на фоне рассвета они смотрелись великолепно. Я была под впечатлением минуты две. А потом я поняла, что передо мной - батон. Салатовый батон!!! Этот батон ел человек. Одет он был вовсе не по моде. И вообще это бомж был какой-то. Я попыталась залезть к нему в бутылку. Но я была слишком большая и я застряла в горлышке. На этикетке было написано: «стеклоочиститель "Звездопад"». Мне было неудобно, я барахталась долго, хотела, чтобы мне кто-нибудь помог выбраться. Мне не хватало мужских рук. Как у моего папы. Невольно вспомнился отец. И я поняла, что уже путешествую много времени. Вспомнился дом. Кстати, недавно я купила себе новую мягкую кровать. Сейчас бы оказаться в ней. Такой теплой, приятной. Я закрыла глаза и начала представлять себе это. Когда через секунду я открыла глаза, я увидела, что я в своей кровати!!! Звенит будильник! Выключаю его. Так это был СОН! В квартире такая безмятежность! Наверное, нет никого дома. Я задумалась о смысле жизни. Как же скучно дома быть одной! И как же здорово было в моем сне!!! Но это только мечта! И к тому же несбыточная!...».

Пример 3. А. Ш. «Удивительное дело! Вы когда-нибудь выбрасывали новогоднюю елку в апреле месяце? Нет? Значит, вы нормальные люди. А мы выкидываем елку, когда с нее упадет последняя иголочка! Но в этом году наши планы резко изменились, потому что начали падать не иголки, а елочные игрушки, и, естественно, поразбивались вдребезги. Все осколки цветного стекла меня заставили собрать, завернуть в бумагу и вместе с елкой вынести на помойку. Не будет же она у нас до следующего нового года стоять? Представляете, как на меня люди смотрели? Кругом вода капает с крыш, везде уже снег растаял, а я в темноте иду на помойку выбрасывать это иссохшее корявое дерево! Все, избавилась от него! Теперь мне надо успеть в магазин, а то он скоро закроется. Пойду через детскую площадку - так быстрее. В сырой песочнице кто-то оставил свои игрушки, всякие машинки, танки, паровозики, валяющиеся теперь в грязи. Ну и мерзкая же погода! Поскорее бы весна разукрасила все кругом разноцветными красками! Так. Магазин. Не закрыт. Здорово!

-                    Дайте мне, пожалуйста, батон. В нарезке.

Недовольная продавщица:

-                    Считаемся. Закрыто уже. Может, утром придете?

-                    Ага, если только на рассвете...

В общем, долго она со мной задерживаться не стала, отпустила товар и закрылась.

Так - так, надо было бы поспешить домой, а то скоро бомжи в поисках бутылок из подвалов повыползают. На улице темно, страшно. А небо какое черное, звездное. Я никогда не видела звездопада, а мой отец видел. Он мне сам рассказывал, что когда был маленький, он лежал дома в кровати и увидел в окне, как падали с неба звезды. Он успел загадать только одно желание. Затем поставил будильник и лег спать. Ему приснился странный сон, спокойный, безмятежный. А когда папа проснулся, все кругом как будто изменилось, жизнь потекла по другому руслу. Но потом папа больше никогда не видел падающих звезд. После папиной истории, я часто поднимаю глаза к небу. Увидеть падающую звезду, загадать желание, которое обязательно исполнится - это моя самая большая мечта...».  

Да, все они разные, эти «монологи». Хотя набор слов в «киноленте» - тот же. У каждого человека своя система «связи» с миром. Кто-то воспринимает мир, прежде всего, через звуки; для кого-то важней и значимей  зрительный образ; а кому-то мир понятней через движения... И, вообще, мы - разные. И прекрасно! Но... наиболее интересно то, что наиболее интересно самому «автору» (а потом и актеру в роли).

А что же такое - упражнения на развитие и укрепление памяти и координации двигательной активности? Очень известное упражнение «Муха», которое предполагает концентрацию внимания на движении объекта на  «внутреннем экране» в сочетании с перемещениями тела в пространстве, которые тоже надо успевать запоминать. То же самое может касаться упражнений на запоминание зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных и вкусовых образов вместе с движениями тела, с мускульной активностью, не связанной с этими образами.

Пример 1. Запоминается («фотографируется») статичная картинка. В это же время дается задание, к примеру, «построить» из тел и стульев какую-нибудь фигуру. А на следующем этапе попробуйте вести «внутренний монолог», «киноленту образов», а при этом выполнять «построения», то есть мускульно  выполнять другие действия.   

Целый ряд упражнений, это, кстати, показывает и опыт зарубежных коллег (в частности, в университете Париж VI и в театральном училище г. Сент-Этьена) может быть построен на активизации опорно-двигательной (психомоторной) системы учащегося. В этом случае, игры и упражнения проводятся при «выключении» отдельных сенсорных систем. К примеру, играем так, будто никто ничего не слышит. Или, наоборот, у играющих закрыты глаза. Или - как если бы не было отдельных частей тела. Эти игры всегда азартно-заразительны, а, кроме того, включают механизмы гиперкомпенсации, которая позволяет активно тренировать «работающие» органы и системы организма.

IV«Особые игры». Только так считаю возможным обозначить действительно «особые» упражнения, которым придаю особое значение. Полагаю, что они не совсем имеют отношение к нашим пяти органам чувств. Речь может идти о некоем «шестом» (а то и - седьмом и восьмом!) чувствах... О том, что связано с интуицией... А как еще «обозначить» такой феномен: до тридцати процентов пассажиров не являются к самолету, который потом терпит бедствие? А почему людям (вдруг?) не хочется идти по той или иной дороге? А почему... Да мало ли этих почему?! А в искусстве без интуиции и вовсе делать нечего...

Давайте спрячем какой-нибудь предмет где-нибудь в аудитории. А потом «водящий», который находился в это время за дверью, войдет и попробует найти этот предмет. Пусть попробует почувствовать, куда и что мы спрятали. Пусть для верности закроет глаза, чтобы «отключить» то полушарие головного мозга, которое у нас «думает». Пусть услышит сигналы своего тела... И, оказывается, все студенты (хоть и по-разному) обязательно находят. Все! Как это происходит? Не знаю! Но... происходит. Информация «носится в воздухе»? Может быть (в XXI веке есть и такие предположения), вообще нет живой  или неживой материи? Может быть, вся Материя жива?.. А, может быть, наше общение через жесты, мимику и слово - это только очень малая часть айсберга, который называется словом «общение»?.. 

Когда это упражнение освоено, попробуйте сделать так: «водящий» выходит в середину круга с завязанными (или закрытыми) глазами; все участники, сидящие на стульях в круге, меняются местами и, таким образом, остается свободный стул. Но который? Задача «водящего» прямо пойти и сесть на него. Можете проверить - люди, которые обладают актерскими способностями и занимаются развитием своей психотехники, находят этот стул легко. 

В любой культуре, в любой части света и во все века от актера требуется умение воспроизводить на сцене человеческие эмоции и чувства в движении и в действии. Во времени и в пространстве. В отношениях с высшими силами и другими людьми. А люди - это мужчины и женщины, родители и дети... 

И сюжеты конфликтов, разыгрываемых в сценическом пространстве, как правило, одни и те же. С самых древних времен. Меняются только  обстоятельства. Поэтому нам всегда будут понятны и близки муки Лира, Отелло, леди Макбет, Медеи, Гектора, Чацкого, Арбенина... В этой связи, все наши открытия в области познания человеческих отношений и средств их выражения выглядят наивными открытиями мира маленьким ребенком. Давно открытого мира. Вон, малыш впервые падает и, вдруг, с удивлением обнаруживает, что все, оказывается, падает только вниз...

Важным феноменом любого вида творчества является то, что никому из нас, по большому счету, не дано «придумать» хоть что-нибудь новое. Все мы проживаем похожую жизнь, дышим одним и тем же воздухом, едим те же продукты, разговариваем схожим образом... Давно доказано, что за тысячи лет мозг человеческий нисколько не изменился. И, тем не менее, каждый из нас каждый день делает для себя большие или маленькие открытия, ценность которых для нас самих несомненна. И в этих открытиях мы все наивны, как маленькие дети. И, кажется, то, что мы «открываем» или создаем, никто до нас не открывал и не создавал. И это тоже - правда. Потому что все мы - уникальны и исключительны. Прежде всего, для себя. Сколько тысячелетий человек строит дома и дворцы? А сколько раз изобретались одни и те же или похожие способы борьбы с болезнями? А актер?..

Кто-то замечательно выразился, что актер - «самоигральная машина». Сколько веков играют актеры разных стран роли Электры и Эдипа?.. И самое интересное, что, может быть в актерской игре, это когда на пустом сценическом пространстве разыгрываются вымышленные конфликты и катаклизмы так, как если бы это было действительно в первый раз.

Из всего сделать игру, все превратить в игру - особый дар. И это вовсе не детская забава - играть человека с иным характером, с иной судьбой... Наверное, недаром еще в средние века профессия актера была сугубо мужским занятием. И вряд ли можно однозначно и просто ответить, откуда берется эта страсть - хоть на время переставать быть самим собой, и почему девушки, особенно на первых актерских курсах, чаще, чем юноши опасаются «вживаться» в роль, которая сильно отличается от своего «Я».  

Тем не менее, стоит отметить, что сейчас, в начале XXI века, с одной стороны, уходит наивность, детскость, без которой хорошим драматическим артистом быть просто невозможно, а с другой - процветает невежество и безграмотность по отношению к собственному телу как главному инструменту актерской профессии.

Может быть, как и много лет назад, как пишет М. А. Чехов, в то время как скрипач, в творческом процессе мыслит три вещи: «я», «мой инструмент», «музыкальная вещь передо мною», актер в своем творчестве мыслит две вещи: «я» и «моя роль»? И в этом хаосе, продолжает Чехов, слито и незнание своего инструмента, могущего быть отделенным от «я», и незнание «я» как владельца этого инструмента?

Философ И. Кант как-то замечательно выразился: зритель знает, а артист умеет. Самая банальная история может предстать совершенно уникальной, если она разыграна так, как если бы она произошла впервые именно сейчас в этом самом месте и в корне бы поменяла судьбы исполнителей!

А если перед нами совершенно явно - будущие Ромео и Джульетта, то это вовсе не значит, что в повседневной жизни эти два молодых человека способны так любить, что будут стоять за эту самую любовь «насмерть». Важно, что они могут выстроить в сценическом пространстве эти человеческие отношения и быть в этом яркими и убедительными. Сыграть могут. А, в конечном счете, я уверен, настоящая драматургия воспитывает не только настоящий профессионализм, но и личность будущего актера, а заодно учит его любить и ненавидеть, жить, общаться и работать с людьми.

Во время освоения профессии может наступить такой период, когда  студенты начнут бояться проявлять свою индивидуальность, свою «исключительность», будут опасаться быть «не как все». Вовсю начнет  работать принцип «не высовывайся!». Преподавателю необходимо с самого начала научиться балансировать между воспитанием у студентов бережного отношения к партнеру и, вместе с тем, соперничества.

Очень важно при этом не забывать о себе. О своем душевном и телесном здоровье. О своем имидже. О своей личностной и профессиональной состоятельности. О чистых воротниках и ботинках. О манерах поведения.

И обязательно надо, чтобы актерское мастерство на курсе вели и другие преподаватели. Это позволит мастерам контролировать свою работу и взаимоотношения со студентами мастерской. А заодно - исключить ситуацию своего «культа личности».

Кроме того, каждый новый «набор» в актерские мастерские, несет с собой особенности, привычки и даже язык иного поколения. Это естественно. Было бы странно, если бы было иначе. Тем не менее, важно, не разрушая личность молодого человека, не унижая и не обижая его, дать ему почувствовать и понять, что наша профессия «вне времени». А человек, решивший посвятить себя актерскому творчеству, будет привыкать к тому, что тело и, прежде всего, лицо - рабочий инструмент. А растительность на лице, разнообразные, вошедшие в моду, татуировка и пирсинг - все это к нашему ремеслу отношения не имеет. Помните, у Вл. Гиляровского: «...человек... с бритым актерским лицом...»?

Научить быть артистом невозможно. А если есть способности, желание и охота трудиться, можно научить себя многому. И задача педагога, мастера - помочь приобрести навыки, умения. Опыт. А он у каждого - свой. Неповторимый.   

 


20.05.2013 22:14/читать дальше...

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОПЫТА БУДУЩЕГО ДРАМАТИЧЕСКОГО АКТЕРА

Санкт Петербург, 2010                                      С. И. Заморев, засл. арт. России, канд. психол. наук, доцент

Совершенно очевидно, что актеру следует постоянно изучать себя, свои реакции, свою речь и пластику. И всегда помнить, что собственное тело - не исходящий строительный материал, а дорогой и единственный инструмент для игры. И во всякой роли надо идти от себя. Но... как можно, дальше. При этом - не путать себя и себявроли.

Еще в середине XIX века И. М. Сеченов вывел, что любое мышечное движение человека имеет отклик в центральной нервной системе и, наоборот, любое эмоциональное переживание имеет мышечный эквивалент.

В. М. Бехтерев (1991), И. А. Сикорский (1909), Н. И. Озерецкий (1929) и многие другие, включая древних (Блаженный Августин, Авиценна и др.), подчеркивают, что существует прямая связь между механизмами переживаний и различными телесными изменениями, то есть все внешние раздражения так или иначе отражаются в деятельности сердца и сосудов, в кровяном давлении,  дыхании и проч. И. П. Павлов высказал предположение, что «условная эмоциональная реакция» у человека формируется по тем же законам, что и условный рефлекс, подробно исследованный и описанный им и сотрудниками его лаборатории.

Неадекватный эмоциональный опыт, полученный ребенком в раннем детстве, отражается на общем эмоциональном развитии, ведет к недоразвитию  «аффективных схем», к нарушениям взаимосвязи с окружающим и к трудностям вербализации собственных переживаний (Лисина М. И., 1997).

Ю. А. Александровский (1993) пишет, что длительные нарушения во взаимодействии телесного, мускульного и душевного, эмоционального  вызывают состояние, которое в физиологии называется рассогласованиемОно воспринимается оценочными системами мозга как негативное и сопровождается сильным эмоциональным возбуждением, биологический смысл которого заключается в переводе организма на «аварийный» уровень адаптации.

Первичные реакции ребёнка - это сигнал вовне онеблагополучии, о неудовлетворении жизненно важных потребностей. В системе неосознаваемых телесных реакций этот опыт влияет на формирование всей личности человека.

Реконструкция (коррекция) механизмов эмоционального реагирования представляет собой возможность физически (телесно) проиграть в группе и при помощи группы ситуацию из раннего детства. При повторном проигрывании происходит всё большее углубление в ситуацию, и, как следствие, всплывают переживания раннего детства и телесные (мышечные) реакции, которые были или могли быть на самом деле, но оказались вытесненными из сознания.

Проигрывание воспоминаний из раннего детства может быть очень важным дополнением к работе студента на начальной стадии обучения профессии, поскольку дает возможность молодому человеку соприкоснуться с собственным богатством эмоциональных переживаний, часто вытесненных, и лучше познать самого себя. А значит, не только учиться работать с собственными эмоциональными реакциями, но и иметь их как прекрасный материал для работы над будущими ролями.

 


20.05.2013 22:13/читать дальше...

Игровая психокоррекция отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста

Год: 

2004

Автор: 

Заморев, Сергей Иванович

Ученая cтепень: 

кандидат психологических наук

Место защиты диссертации: 

Санкт-Петербург

Код cпециальности ВАК: 

19.00.04

Специальность: 

Медицинская психология

Количество cтраниц: 

160

Оглавление: 

Введение . 4

Глава 1. Обзор литературы . 12

1.1. Определение понятия «часто болеющий ребенок».

1.2. Механизмы эмоционального реагирования как основа формирующейся личности ребенка

1.3. Тревожность как патогенный фактор в развитии ребенка

1.4. Роль самооценки в личностном развитии ребёнка.

1.5. Определение понятия «игра»

1.6. Этапы развития игровой деятельности ребёнка.

1.7. Игровая и групповая терапия детей.

1.8. Родитель - психотерапевт - ребенок как психотерапевтическая экосистема.

Глава 2. Объект и методы исследования .40

2.1. Объект исследования.

2.2. Методы исследования.

Глава 3. Оригинальные принципы и приемы игровой терапии, применимые к условиям детского дошкольного учреждения .53

3.1. Основные принципы игрового взаимодействия с детьми.

3.2. Спонтанные игры как основа игровой терапии детей.

3.3. Классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста.

3.4. Вспомогательные игровые методы.

3.5. Описание рисуночных техник.

3.6. Методы коррекции механизмов эмоционального реагирования у родителей в связи с задачами психотерапии детей.

3.6.1. Индивидуальная работа

3.6.2. Групповая работа

Глава4. Результаты и обсуждение проведенного исследования . 88

4.1 Динамика группового игрового взаимодействия с детьми основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп.

4.2. Динамика тревожности и самооценки ребёнка в процессе игровой терапии.

4.3. Сравнение частоты обращений в детскую поликлинику часто болеющихдетей дошкольного возраста основной (ОГ) и 2-й контрольной (КГ2) групп.

Глава 5. Катамнестическое исследование .109

Введение: 

Актуальность исследования

В последние годы, особенно в крупных городах, достоверно отмечается рост различных психосоматических и нервно-психических расстройств у детей и подростков. У большинства детей, рождающихся в Санкт-Петербурге, регистрируются различные органические нарушения центральной нервной системы (Исаев Д. II., 2000, 2002; Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. 2002). Исследования, проведённые специалистами Санкт-Петербургской Педиатрической Медицинской Академии, выявили хронические заболевания различной нозологической принадлежности у каждого 7-го ребёнка раннего возраста, у каждого 4-го - младшего возраста, 3-го - старшего дошкольного и у каждого 2-го школьника (Веселов Н. Г., 1996). По разным причинам нарушения в развшии личности могут проявляться как на соматическом уровне, так и на психическом. Д. Н. Исаев (1983, 1990, 2000) неоднократно подчеркивает, что в детском возрасте психосоматические соотношения чрезвычайно динамичны и изменчивы, а потому сложны для диагностики и лечения. Ребёнок использует незрелые психологические защиты, и среди них наиболее частой и сложной для коррекции является соматизация. Д. Н. Исаев (2000) утверждает, что дети часто болеют, защищаясь таким образом от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болезнью на различные «вредности» жизни постепенно формирует «болезненный тип личности».

Опрос, проведённый группой специалистов центра общественного здоровья Санкт-Петербурга в рамках Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учреждениях" (СПб., 1995), показал, как по разному относятся к здоровью детей родители и воспитатели детских дошкольных учреждений. Тем не менее, по данным опроса, большой процент детей нуждается в профилактической и/или лечебной помощи (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Сравнительные данные опроса воспитателей и родителей

Воспитатели Родители

27% детей - относительно здоровы (может быть, здоровы, но нуждаются в консультации); 73% - больны, нуждаются в лечении 7,9% детей - здоровы; 57,9% детей - нуждаются в консультации; 27,1% - нездоровы, но не имеют определённого диагноза; 7,1% - больны, нуждаются в лечении.

Но данным исследований Фонда Общественного Мнения (1999) только один процент россиян не испытывает тревоги по поводу своего будущего или будущего своих детей. Сформированный завышенный уровень притязаний, индуцируемый родителями страх, что их сын (или дочь) куда-то "не успеет", "не поступит", "отстанет", заставляет ребёнка не только использовать резервные возможности своего организма, но и длительно существовать в режиме физического и психического перенапряжения. В детских воспитательных учреждениях пропагандируется развитие абстрактно-логического мышления ребенка. Стала актуальной проблема слишком раннего привлечения детей к интеллектуальной деятельности. В результате ресурсы развивающейся личности ребенка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать требованиям, которые предъявляют родители, детский сад, школа. Развитие технологий в современном мире вынуждает исследователей искать возможности интенсификации развития психических ресурсов ребенка в связи с растущей потребностью перерабатывать обилие поступающей информации. Это входит в противоречие с развитием других сторон психики и тела ребёнка, в первую очередь, его эмоциональности, моторики и навыков межличностного общения. Кроме того, вызывает озабоченность количество потребляемых детьми медикаментов (Каган В. Е., 2002). В этой связи представляется актуальным экспериментально исследовать возможности профилактики и коррекции нарушений развития личности у детей психотерапевтическими методами в условиях учебновоспитательного учреждения, где 80 % детей старше 4-х лет проводят большую часть дня.

Данное диссертационное исследование явилось продолжением опыта, начатого в конце 80-х годов российскими психологами, когда в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психологической помощи детям.

Цель исследования

Исходя из того, что ведущей деятельностью ребенка принято считать игру, игровую деятельность (Выготский JI. С., 1982; Эльконин Д. Б., 1999), целью нашего исследования была разработка системы игровойпсихопрофилактики и психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста, посещающих лечебные и учебно-воспитательные учреждения, а также организация психологической помощи их родителям и близкому окружению. Мы считали необходимым:

1. Проводить игровую терапию детей в рамках детского дошкольного учреждения в условиях, где ребёнок проводит большую часть дня.

2. Организовать психологическое консультирование и психокоррекциюближайшего окружения ребёнка (родители, родственники, воспитатели, преподаватели и обслуживающий персонал).

Задачи исследования

1. Разработать и адаптировать модель игровой психопрофилактики с использованием спонтанных игр, применимую к условиям детского дошкольного учреждения.

2. Определить роль спонтанных игр в предупреждении хронических заболеваний ребенка.

3. Разработать и апробировать методы работы с родителями для нормализации отношений с ребенком.

4. Разработать практические рекомендации для психологов, работающих в детских дошкольных учреждениях.

Гипотеза

Игровая терапия с использованием спонтанных игр является эффективным методом психопрофилактики и психокоррекции нарушений развития часто болеющих детей дошкольного возраста. Спонтанные игры позволяют ребенку отреагировать заблокированные переживания. Уменьшение психоэмоционального напряжения снижает риск обострений хронических заболеваний.

Предмет исследования

В качестве предмета диссертационного исследования мы рассматривали воздействие спонтанных игр на деформированные телесные и эмоциональные реакции у часто болеющих детей, а также взаимодействие родителей с собственными детскими переживаниями; восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяло им реабилитировать свой образ в детстве, что не только нормализовало отношения с собственным ребенком, но и снижало риск его заболеваемости.

Объект исследования

Объектом исследования были часто болеющие дети среднего и старшего дошкольного возраста (основная группа), условно здоровые (1-я контрольная группа) и их родители. Все дети посещали государственные лечебные и учебно-воспитательные дошкольные учреждения Санкт-Петербурга.

Методы исследования

В данном исследовании были использованы следующие методы:

I. Клинико-психологические: клинико-анамнестический, метод включенного наблюдения за детьми и их родителями.

Ц. Экспериментально-психологические: опрсник анализ семейных взаимоотношении (ЛСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстидкого (1999), проективные рисуночные методики, цветовой тест отношений (ЦТО) Е. *Ф. Бажипа и А. М. Эткинда.

Ш. Методы статистической обработки.

IV. Клинико-катамнестический метод.

Научная новизна

Впервые в отечественной практике создана модель психопрофилактики и психокоррекции нарушений в развитии ребенка дошкольного возраста с использованием спонтанных игр. Комплекс оздоровительных мероприятий включил в-себя психодиагностическую, коррекционную и психопрофилактическую работу с детьми параллельно с консультативной и коррекционной работой с семьей.

Разработаны оригинальные игровые методы и приемы работы с детьми, применимые к условиям детского учебно-воспитательного и лечебного учреждения, а также техники, позволяющие восстанавливать вытесненные детские переживания у родителей как возможность реабилитировать образ себя в детстве и, вследствие этого, нормализовать отношения с собственным ребенком.

Создана классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста.

Впервые предложена комплексная модель психологической помощи семье в экологической системе «ребёнок - семья - детское дошкольное учреждение - психолог».

Практическая значимость результатов

1. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что данная модель психологической помощи детям на раннем этапе развития эффективна в условиях, где 80 % детей проводят значительную часть своего времени, то есть в детском дошкольном учреждении.

2. Разработанные оригинальные игровые, психотерапевтические техники и методики применяются в практике учебно-воспитательных и лечебных структур, а также интегрированы в другие модели игровой и групповойпсихотерапии.

3. Материалы диссертационного исследования используются на кафедрах клинической психологии, педагогики и социальной работы при подготовке клинических психологов, психотерапевтов, социальных работников и воспитателей. Перечень структур, использующих материалы наших исследований, приведены ниже в разделе «Реализация результатов».

Апробация работы

Результаты исследований доложены:

- на международной психологической конференции: "Du groupe а rindividu, de l'individu au groupe quel sujet?" ("Or группы к индивиду, от индивида к группе?"), Франция, Аннмасс, сентябрь, 1996;

- на Первой Всероссийской конференции по позитивной психотерапии, Санкт-Петербург, май, 1997;

- на международной конференции по психиатрии и психомоторике: "La psychoterapie du corps": Representation du corps et therapie de groupe, Entretien de psychomotricite "Le corps et ses representations" Faculte de Medecine Pitie-Salpetriere, 75013 Paris, 1998, ("Телесная психотерапия": Выразительность тела и групповая терапия, Доклад и статья в Питье-Сальпетриер 19 сентября 1998, Франция, Париж);

- на международном конгрессе по нейропсихиатрии и психомоторике, Италия, Эричи, март 1999;

- на конференции по перинатальной психологии, Россия, Санкт-Петербург, май, 2000;

- в рамках VII Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития», Санкт-Петербург, 2002.

Содержание диссертации отражено в 13 публикациях, в том числе 1 монографии.

Реализация результатов

Результаты исследования использованы при разработке Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учреждениях": СПб., Центр общественного здоровья, 1995.

Материалы исследования включены в сборник "Оздоровление детей в организованных коллективах": Практическое руководство, Центр общественного здоровья, СПб., 1995.

Материалы диссертации используются в психокоррекционной и психотерапевтической работе в детском реабилитационном центре «Детские Дюны» (Ленинградская область, пос. Дюны, с 1995 г.).

Игровые техники и методы работы используются в учебно-воспитательном процессе в частной школе «Взмах» (Санкт-Петербург) с 1991 г»

Материалы диссертации внедрены в практику работы научно-методического аллергологического центра реабилитации детей и подростков Московского района Санкт-Петербурга (с 1996 г.).

Данные диссертационного исследования включены в сборник «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями» (Пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров). М.: Редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1997.

Материалы диссертации используются на кафедре социальной психологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов с 1995 г.

Результаты исследования внедрены в программу подготовки психологов на кафедре клинической психологии психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена с 2000 г.

На основе результатов исследования опубликована монография «Игровая терапия. Совсем не детские проблемы» - СПб.: Речь, 2002. -135 с.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту

1. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, помогают ребенку на раннем этапе развития перевести проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, отреагировать их в безопасной ситуации и отказаться от психологических защит в виде «образования симптомов и соматизации».

2. Предложенная модель игровой психокоррекции и психопрофилактики часто болеющих детей способствует гармоничному развитию личности ребенка, снижает риск возникновения психосоматических расстройств и перехода их в хроническую форму.

3. Восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяет им реабилитировать свой «образ Я» в детстве и нормализовать отношения с собственным ребенком, что снижает у дошкольника риск возникновения психосоматических расстройств.

4. Разработанная модель игровой психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста может быть использована в условиях их воспитания, обучения и лечения, то есть без отрыва от реальных условий жизни.

Заключение: 

ВЫВОДЫ

1. Разработанная модель игровой психокоррекции часто болеющих детей дошкольного возраста, включающая в себя оригинальные методы и техники игрового взаимодействия с детьми и их родителями, позволяет решать психологические проблемы ребенка без отрыва от реальных условий жизни, способствует гармонизации развития личности ребенка с учетом его физиологических, функциональных и возрастных особенностей.

2. Игровая психокоррекция детей на основе спонташшх игр актуализирует вытесненные эмоциональные переживания ребенка, дает ему возможность отреагировать их и приобрести новый «телесный» опыт.

3. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, снижают уровень тревожности ребенка, регулируют его самооценку, переводят проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, что позволяет ребенку отказаться от такой регрессивной формы психологической защиты, как «образования симптомов» («соматизация»).

4. Разработанная классификация детских спонтанных игр позволяет выявлять наиболее значимые проблемы и особенности отклонений в развитии часто болеющего ребенка и может быть использовала в качестве специфической диагностической процедуры при работе с детьми дошкольного возраста.

5. Психокоррекционный метод работы с родителями часто болеющих детей, основшшый на восстановлении вытесненных детских переживаний у родителей, позволяет помочь им реабилитировать свой искаженный «образ Я» в детстве, гармонизировать отношения с ребенком и, таким образом, снизить у дошкольника риск развития психосоматических расстройств.

6. Принцип уважительного отношения к личности ребенка, его проблемам, трудностям и системе психологических защит является непременным условием успешной психокоррекционной работы с часто болеющими детьми.

7. Катамнсстические исследования, проведенные через два года, показали, что игровая психокоррекция часто болеющих детей дошкольного возраста снижает у них частоту заболеваний в соматической сфере и способствует успешной адаптации ребенка к школе.

8. Предлагаемая модель игровой психокоррекции с использованием спонтанных игр может быть рекомендована для включения в практику детских лечебных и учебно-воспитательных учреждений как средство, облегчающее социальную адаптацию, абилитацию и формирование личностной «эго-идентичности» ребёнка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование явилось продолжением опыта, начатого в конце 80-х годов российскими психологами, когда в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психологической помощи детям. Возникшее движение превентивной групповой психотерапии было призвано помочь детям в разрешении разнообразных проблем, возникающих в жизни каждого ребёнка, а не только страдающего нервно-психическим расстройством.

Мы исходили из принципов недирективной игровой психотерапии, сформулированных В. Экслайн (2000):

- терапевт искренне интересуется ребёнком и строит тёплые заботливые отношения с ним;

- терапевт принимает ребёнка безусловно и не требует от него никаких изменений;

- терапевт создаёт у ребёнка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений так, чтобы ребёнок мог свободно исследовать и выражать своё собственное "Я";

- терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребёнка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребёнок постепенно приходит к самосознанию;

- терапевт глубоко верит в способность ребёнка действовать ответственно, уважает способность ребёнка решать личные проблемы и разрешает ему это делать;

- терапевт предоставляет ребёнку возможность самостоятельно выбирать линию поведения и направленность игры;

- терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить;

- терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребёнку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

Недирективный психотерапевт не тратит усилий на то, чтобы управлять ребёнком или менять его, а основывается на том, что поведение ребёнка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации. Цель такой терапии - самопознание и самоуправление ребёнка. Ребёнок свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном темпе.

Мы считаем, что попытки в игровой терапии навязывать ребёнку обучающие методики и программы искажают представления об игре и снижают в целом уровень мотивации к игровой деятельности.

Целью настоящего исследования была разработка модели психологической помощи часто болеющим детям дошкольного возраста, посещающим лечебные и учебно-воспитательные учреждения, а также их родителям и близкому окружению.

Психокоррекционная работа была направлена не на проявления нарушений в развитии личности ребёнка, а на причины их возникновения. В ином случае мы скрыто или явно толкали бы ребёнка к решению его проблемы, связанной с симптомом. В этом случае мы неизбежно ограничивали бы его возможности самостоятельно учиться управлять своим телом, своей деятельностью и разрешать свои проблемы.

Одной из задач игровой терапии было перевести проблемы ребёнка из области нарушений в функционировании его тела в область переживаний. Мы исходили из того, что система эмоционального реагирования ребёнка -основа формирования отношений с внешним миром.

Эмоциональное принятие ребенка близкими людьми - один из основных факторов личностного роста. Психологический комфорт - психическое здоровье - фундамент духовного развития ребенка. Уверенность есть эмоциональное принятие своих возможностей в системе межличностных отношений. Самооценка - возможность оценивать свои навыки и умения в системе социального функционирования (Заморев С. И., 1995).

Мы согласны с теми, кто считает, что мышление, творчество, чувства развиваются после трёх лет, но если в первые три года не образовалась прочная база, бесполезно учить, как её использовать. Под этой "базой" подразумевается система безусловных и условных рефлексов, а также формирование механизмов эмоционального и телесного (мышечного) реагирования на внешние и внутренние раздражители, то есть, ощущения и эмоции. Нельзя было не учитывать опасений родителей, что в нестабильных социально-экономических условиях ребёнок «не выживет», «не сможет», «не справится», «не научится», «не состоится». Индуцированная родительская тревога распространялась не только на своего ребёнка, но и определяла общий тревожный фон. Следует отметить, что по данным исследований Фонда Общественного Мнения (1999) только один процент россиян не испытывает тревоги по поводу своего будущего или будущего своих детей. Кроме того, стала актуальной проблема слишком раннего привлечения ребенка к интеллектуальной деятельности. Это входит в противоречие с развитием его эмоциональности, моторики и навыков межличностного общения. В такой ситуации ребёнок вынужден использовать психологические защиты и среди них наиболее частой и сложной для коррекции является соматизация. Дети часто болеют, защищаясь таким образом от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болезнью на различные "вредности" жизни постепенно формирует "болезненный тип личности" (Исаев Д. И., 1983).

Игровая деятельность детей в рамках данного диссертационного исследования предполагала формирование у них установки на психическое и физическое здоровье, создание предпосылок к формированию социальной и половой роли, адекватной самооценки, навыков выстраивания межличностных отношений и развитие креативности.

Игровая терапия проводилась каждый год с сентября по май два раза в неделю в игровой комнате, где дети проводили большую часть дня. Работа со всеми детьми велась поурочно по тридцать минут па группу из 8-10 детей при двух взрослых специалистах (мужчина и женщина).

Игровая деятельность детей в группе - это:

  • Различные ощущения и восприятие своего тела (функционирование, реакции, изменения);
  • Взаимоотношения тело - тело (приятные и неприятные переживания, узнавание);
  • Отношение к себе как к объекту (отстранение, первичный анализ), границы тела и личности.

Варианты игрового взаимодействия с детьми мы условно разделили следующим образом: шумные игры, где много смеха и движения; игры в различные эмоции; игры, направленные на снятие мышечных напряжений; сюжетно-ролевые, психодраматические игры, предполагающие коррекцию механизмов эмоционального реагирования и формирование адаптивных поведенческих паттернов.

Мы выдвинули предположение, что игровая терапия с использованием спонтанных игр может явиться продуктивным методом психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста.

Объектом диссертационного исследования были дети среднего и старшего дошкольного возраста. Основную группу (ОГ) составили пациенты аллергологнческого центра (дети в возрасте 4-7 лет в количестве 40 чел.), проходившие игровую психокоррекцию и наблюдавшиеся в течение 3-х лет, а также часто болеющие дети четырехлетнего возраста, посещавшие детский сад (30 чел.). В детском саду выделение тридцати детей в основную группу было условным, поскольку в рамках режима дня дети проводили время в группах, сформированных по возрасту.

В том же детском саду была выделена 1-я контрольная группа из 30 детей (КГ1). Согласно медицинским картам и медико-психологическому контролю, проводимому при поступлении ребёнка в детский сад, в неё вошли условно здоровые дети. Эти дети тоже получали игровую терапию.

Вторую контрольную группу (КГ2) в количестве 70 человек составили дети 4-6 лет, состоящих на учете в обычных детских поликлиниках (№ 35, № 39, № 47) Санкт-Петербурга Дети КГ2 не получали игровой терапии и группа была выбрана только для проверки эффективности психокор-рекционной работы.

Кроме того, было организовано индивидуальное и семейное консультирование для всех, кто мог войти в круг общения часто болеющего ребёнка (близкие родственники, воспитатели, учителя, медицинский персонал). Мы исходили из предпосылки, что развитие личности ребёнка связано с образом родителя, прежде всего, матери, в детстве. Часто болеющий ребенок в такой ситуации становится по механизму проекции носителем образа, осознанно или неосознанно отвергаемого родителем. Совокупность сохраняемых в памяти родителя впечатлений создаёт в этом случае далеко не полный образ самого себя, искажает в памяти пережитый реальный опыт. Свой собственный ребёнок в этом случае испытывает на себе эмоциональное отвержение родителя. Иллюзорное, ущербное представление родителя о себе в детстве становится, таким образом, главной мишенью психотерапии. Речь идёт о взаимодействии с неприятными или болезненными переживаниями раннего детства, чаще всего вытесненными, о возможности восстановить и принять реальный образ своего детского Я. В результате психокоррекционной работы родители лучше понимают собственного ребенка, отношения с ним становятся более доверительными.

В рамках диссертационного исследования была организована комплексная модель психологической помощи семье, что позволило:

1. Выделить проблемы адаптации детей к условиям детского дошкольного учреждения (ДДУ), в связи с чем были исследованы: уровень тревожности и качество самооценки часто болеющих детей дошкольного возраста в период социализации.

2. Теоретически обосновать целесообразность создания и применения игровой модели психологической помощи часто болеющим детям и родителям в условиях лечебного и учебно-воспитательного учреждения.

3. Исследовать процесс абилитации и особенностей развития системы отношений ребёнка в условиях социальной адаптации.

4. Разработать оригинальные игровые методы для работы с часто болеющими детьми, направленные на снижение уровня тревожности и стабилизацию эмоционального компонента самооценки у детей.

5. Разработать приемы и техники, позволяющие восстанавливать вытесненные детские переживания у родителей и реабилитировать образ «себя в детстве» и, вследствие этого, нормализовать отношения с собственным ребенком.

В этой связи, были разработаны и опробованы:

1. Оригинальные методы игрового взаимодействия с группами детей, которые включали в себя:

  • спонтанные игры;
  • игры - упражнения;
  • различныерисуночныетехники.

2. Различные оригинальные техники и методы индивидуальной и групповой работы с родителями и близким окружением ребёнка.

Нами дополнительно были рассмотрены различия возрастной динамики самооценки у мальчиков и у девочек в отдельности, то есть, исследованы половые различия у детей 5-7 лет. Мы увидели важность этой проблемы, поскольку эмоциональное принятие своей полоролевой идентичности и себя в целом как представителя мужского или женского пола является важной составляющей неосознаваемой самооценки ребёнка.

При переориентировании соматических и психосоматических проблем в сферу переживаний детей, особенно на начальном этапе, мы обратили внимание на преобладание регрессивных форм поведения детей, страдающих соматическими и психосоматическими расстройствами, когда дети становились более эмоционально лабильными, расторможенными, непослушными. Тем не менее, по мере продолжения игровой терапии, прослеживалась тенденция к изменению не только в поведении ребенка, но и в его соматическом статусе.

Катамнестические исследования детей основной (ОГ) группы показали, что включение психотерапевтических методов в процесс лечения часто болеющих детей (в частности, игровая терапия) повышает эффективность лечения. Повторная обращаемость детей снизилась по /-критерию Стьюдента от 7,97 до 4,07 балла, в то время как у детей, не получавших игровой терапии (КГ2) этот показатель снизился от 7,70 до 6,93 балла.

Со слов педагогов отмечалась также положительная динамика в развитии познавательных психических процессов. По сравнению с детьми того же возраста, не получавшими игровой терапии, наши дети демонстрировали более высокий уровень концентрации, устойчивости и других характеристик внимания. Наши дети отличались также лучшими показателями различных видов памяти, в том числе моторной, зрительной и слуховой.

В 85% всех исследованных случаев наблюдается заметное улучшение состояния здоровья детей. Если до прохождения игровой терапии каждый ребенок по нашим данным болел в среднем 4,6 раза в год, то после прохождения игровой терапии эта цифра снизилась до 2,4 раза.

Вопрос об акселерации лечебного процесса, ввиду своей важности, требует дальнейшего исследования, но в целом мы придерживались неманипулятивной игровой терапии и отрицали форсирование в этом вопросе, поскольку речь шла о возрасте, когда формируются основы личности, система отношений и паттерны поведения.

Игровая терапия методом спонтанных игр, с нашей точки зрения, заключается во взаимодействии с ребенком на его собственных условиях при возможности его свободного самовыражения с одновременным безоговорочным принятием его чувств взрослым.

Список литературы: 

1. Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни. Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 5-13.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. - 379 с.

3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с англ. А. А.Валеева, Р. А. Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 413 с.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников: Пособие для учителей, шк. психологов и родителей / Психол. ин-т Рос. акад. образования. Обнинск: Принтер, 1993. -20 с.

5. Александер Ф, Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней / Пер с англ. М.: Прогресс. Культура, 1995. - 604 с.

6. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. (Руководство для врачей). М.: Медицина, 1993. - 400 с.

7. Александровский Ю. А. Пограничная психиатрия и современные социальные проблемы. -Ростов/Н.-Д.: Феникс, 1996. -112 с.

8. Аммон Г. Психосоматическая терапия СПб.: Речь, 2002. - 238 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1969. -339 с.

10. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб.: Речь, 2002. - 384 с.

11. Арановская А. П., Дубовис Д. М., Заика Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольников. Вопросы психологии. 1996. - № 5. -С. 90.

12. Астапов В. М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. -160 с.

13. Баженова О. В., Козловская Г. В. Теоретические проблемы первичной профилактики психических расстройств в раннем детском возрасте. // Соц. и клинич. психиатрия. -1992. № 2. - С. 70-74.

14. Бажин Е. Ф., Корнева Т. В., Эткинд А. М. Исследование образного уровня восприятия эмоций. - Психологический журнал. 1981. - Т. 2. -№4.-С. 81-84.

15. Бажин Е.Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений (Методические рекомендации). - JL: Изд-во Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического ин-та им. В. М. Бехтерева, 1985. 21 с.

16. Баранов А. А., Альбицкий В. Ю., Пуртов И. И- Организация оздоровления часто болеющих детей в яслях-садах. Вопросы охраны материнства и детства. -1986. № 8. - С. 65-67.

17. Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного». М.: Медицина, 1968. -468 с.

18. Батуев А. С., Куликов Г. А. Введение в физиологию сенсорных систем: Учеб. пособие для биол. спец. ун-тов. М.: Высш. шк., 1983. - 247 с.

19. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. А. И. Федорова. СПб.: МФИН, 1992. - 448 с.

20. Берн Э. Секс в человеческой любви / Пер. с англ. М.: Новости, 1990.-228 с.

21. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. СПб.: Братство, 1992. - 224 с.

22. Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

23. Бессознательное: Природа, функции, методы исследования / Под ред. А. С.Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. - Тбилиси: Мецниерсба, 1978.-Т. 1-3.

24. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 476 с.

25. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

26. Бодалёв А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

27. БодалСв А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.-440 с.

28. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: 1968.-425 с.

29. Буянов М. В. Тайны детской психотерапии. М.: Прометей, 1990. - 220 с.

30. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с 3-го нем. изд. под ред. и предисл. В. Е. Смирнова. С рис и табл в тексте. -М.: «Новая Москва», 1924. -556 с.

31. Бюлер Ш. Диагностика нервно-психич. развития детей раннего возраста. Тесты развития 1-6 годов жизни / Пер. с нем. Н. И. Касаткина и Е. М. Лахтиной. Под ред. и с пред. проф. Н. М. Щелованова. М.: Учпедгиз, 1935.-126 с.

32. Бюлер Ш. Социалыю-психологич. изучение ребенка первого года жизни / Пер. с нем. М. Шнеерсон. Под ред. проф. Л. С. Выготского и А. Р. Лурия. С пред. проф. А. Б. Залкиида. М.-Л.: Огиз-Гос мед. изд., 1931.-234 с.

33. Веселкова Е. А., Кульков Л. Л., Ульянов И. Г. Психотерапия невротических нарушений у детей // Вестник гипнологии и психотерапии. -1992.-№2.-С. 61-62.

34. Веселов Н. Г. Социальная педиатрия. СПб.: Ривьера, 1996. - 396 с.

35. Веселов Н. Г., Кузнецова Е. Ю., Ермакова Г. К., Яременко Н. Н. с соавт. Принципы организации и система оздоровления часто болеющих детей в условиях детских дошкольных учреждений. Л.: 1990. - 55 с.

36. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

37. Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Сборник научных трудов Института им. В. М. Бехтерева. Под ред. Б. Д. Карвасарского и В. Е. Рожнова. JL, 1988, - 165 с.

38. Волкова Г. А. Заикание у детей дошкольного возраста и коррекционная работа с ними по системе игр. Автореф. Дисс. канд. пед. наук.-Л., 1972.-17 с.

39. Воспитание детей и псхоанализ: Сборник.: Пер. с англ. / Сост. Н. Ф. Калина (Содерж. авт.: М. Кляйн, К. Абрахам, Е. Сокольницкая, Ш. Ференци, Дж. Грин, X. фон Геттинберг, В. Тауск, Э. Джонс). М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2000. - 302 с.

40. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997.-93 с.

41. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка // Психология личности. Тексты. М.: Педагогика, 1982. - Т. 5.

42. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977. -272 с.

43. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. СПб.: Сфера, 1994. - 160 с.

44. Гиляровский В. А. Психиатрия. 4-е изд. - М.: Медгиз, 1954. - 520 с.

45. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств -СПб.: Речь, 2002.-384 с.

46. Горелик Н. Д. Мероприятия по оздоровлению часто болеющих детей дошкольных учреждений. Педиатрия. -1991. - № 8. - С. 83-86.

47. Гречаный С. В. Нарушения предречевого поведения у младенцев в условиях полной депривации. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998. -124 с.

48. Грос К. Душевная жизнь ребёнка. Избранные лекции / Пер. со 2-го расшир. и доп. нем. изд. со вступ. статьей дир. Киевск. Фребелевск. ин-та

49. B. В. Зеньковского Киев: Фребелевское об-во, 1916.-242 с.

50. Грюнелиус Э. М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста / Пер. с нем. М. В. Тольской. М.: Изд-во МПИ «МИР книги», 1992.-72 с.

51. Даль В. И. Толковый словарь живаго великорускаго языка. -

52. C.-Петербургъ, Москва: Издание книгопродавца-типографа М. О. Вольфа, 1881.- Т.П. С. 6-8.

53. Декарт Р. Сочинения в 2 т. / Пер. с лат. и фр. / Рос. акад. наук. Ин-т философии. -М.: Мысль, 1994. 639 с.

54. Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Под ред. В. М. Смирнова и А. И. Трохачёва. Л.: Наука, 1974. - 258 с.

55. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Социальное здоровье России, 1993. -126 с.

56. Добряков И. В., Лазарева И. П. В ожидании ребёнка // Здоровые роды счастливый малыш. - СПб.: Комплект, 1998. - С. 5-86.

57. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. 2-е год., доп. - СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

58. Ефимов Ю. А. Диагностика предболезненных явлений психосоматических расстройств у детей: Дисс. канд. мед. наук / Педиатр, мед. академия. -СПб., 1994.-125 с.

59. Ершова Т. И., Микиртумов Б. Е. Формирование биосоциальной системы «мать дитя» и её функционирование в раннем детстве. Обозрениепсихиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. СПб, 1995/1. -С. 55-63.

60. Железняк J1. С., Карвасарская И. Б. Опыт включения детей с проблемами терапии в состав психотерапевтических групп // Обозрение психиатрии и мед. психол. им. В. М. Бехтерева. 1993. - № 1. - С. 101-104.

61. Заболевания вегетативной нервной системы // Под ред. А. М. Вейн. -М.: Медицина, 1991. 624 с.

62. Заморев С. И. Коррекция и профилактика школьной дезадаптации при эмоциональных нарушениях у детей и подростков, Мат. конф. - М. - 1994. -С. 15-17 (соавт.: Кудрявцева С. В., Эйдемиллер Э. Г. и др.).

63. Заморев С. И., Кудрявцева С. В. От игры к развитию личности // Оздоровление детей в организованных коллективах, практическое руководство. - СПб.: Центр Общественного Здоровья, 1995. - С. 99-161.

64. Заморев С. И. Реконструкция механизмов эмоционального реагирования в памяти детских переживаний, Тезисы доклада па 1 Международной конференции по позитивной психотерапии. - СПб. - 1997. - С. 20-21.

65. Заморев С. И. Репрезентативность (выразительность) тела и групповая терапия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1999, № 4. - С. 26 - 38.

66. Заморев С. И. О психогигиене и психопрофилактике актерского труда в рамках профессиональной подготовки будущих актеров на кафедре режиссуры и актерского искусства, Тез. докл. науч.-метод, межвуз. конф., СПбГУП. СПб. - 1999. - С. 244-245.

67. Заморев С. И. Игровая психотерапия. Совсем не детские проблемы - СПб.: Речь, 2002. -135 с.

68. Захаров А. И. Групповая психотерапия при неврозах детского возраста: Методические рекомендации под ред. В. К. Мягер, ЛНИПНИ им. В. М. Бехтерева. J1. -1979. - 24 с.

69. Захаров А. И, Психологические факторы формирования неврозов у детей, (в связи с задачами патогенетической психотерапии): Автореф. Научный доклад. д-ра психол. наук/ Психоневрологический ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1991. - 36 с.

70. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982. - 216 с.

71. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. -111 с.

72. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка. СПб.: Союз, Лениздат, 2000. - 336 с.

73. Зощенко М. М. Повесть о разуме. - М.: Педагогика, 1990. -182 с.

74. Здоровье матери и ребенка: энциклопедия / Под редакцией Е. М. Лукьяновой. Киев, Украинская энциклопедия, 1993. - 702 с.

75. Изард К. Е. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. -460 с.

76. Ильин Е. П. Эмоции и чувства: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2002. -752 с.

77. Ингарагивные аспекты современной психотерапии. Сборник научных трудов. Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1992. -158 с.

78. Исаев Д. Н., Микиртумов Б. Е., Богданова Е. И. Сексуальные проявления у детей симптомы нервно-психических расстройств // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. - Л. - 1976. -С. 83.

79. Исаев Д. Н. Медико-психологические аспекты психосоматических заболеваний и внутренняя картина болезни в детском возрасте // Психиатрические аспекты педиатрии. Л. - 1985. - С. 7-92.

80. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей, Л.; Медицина, 1986.-272 с.

81. Исаев Д. Н. Роль современных психогенных и неблагоприятных социальных факторов в генезе психосоматических расстройств у детей // Обозрение психиатр, и мед. психол. им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1991. -№ 1. - С. 59-67.

82. Исаев Д. Н. Формирование понятия смерти в детском возрасте и реакция детей на процесс умирания // Обозрение психиатрии и мед. Психологии им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1992. - Вып. 2. - С. 17-27.

83. Исаев Д. Н. Психология больного ребенка. - СПб.: Психоневрологический ин-т им. В. М. Бехтерева, 1993. 76 с.

84. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. - 454 с.

85. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

86. История психологии: Тексты: Хрестоматия. / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 3-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 463 с.

87. Исурина Г. J1. Групповая психотерапия при неврозах (методы, психологические механизмы лечебного действия, динамика индивидуально-психологических характеристик). Дисс. канд. психол. наук. Л., 1984. -256 с.

88. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - 312 с.

89. Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья и соматические заболевания у детей // Неврозы у детей и подростков. - М., 1986. - С. 74-75.

90. Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. -М.: Смысл, 2002. -268 с.

91. Карабанова О. А. Работа с родителями // Основы возрастнопсихоло-гического консультирования. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Моск. универс., 1991. - С. 63-67.

92. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. - 272 с.

93. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 304 с.

94. Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990. - 576 с.

95. Карвасарский Б. Д., Ледер С. Групповая психотерапия. М.: Медицина, 1990. - 384 с.

96. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: ЗАО«Издательство Питер», 1999. -752 с.

97. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребёнка // Пер. с англ. - Психоанализ в развитии: Сборник переводов. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 176 с.

98. Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Медицина, 1995. -560 с.

99. Кон И. С. В поисках себя (личность и ее самосознание). М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

100. Консторум С. И. Опыт практической психотерапии. М.: МЗ РСФСР, 1969.-224 с.

101. Кохут X. Восстановление самости / Пер. с англ. М.: «Когиго-Центр», 2002. - 316 с.

102. Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей. Статьи, лекции и доклады за период 1907-34 гг. -JI.-M.: Биомедгиз. Ленингр. отд-ние, тип. «Коминтерн» в Лгр., 1935. 187 с.

103. Кудрявцева С. В. Нарушения полоролевой идентичности в семьях детей и подростков, страдающих пограничными нервно-психическими расстройствами (в связи с задачами групповой и семейной психотерапии): Дисс. канд. мед. наук. СПб., 2000. - 168 с.

104. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе.-СПб.: 1996.-63 с.

105. Кулаков С. А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей. Автореф. дисс. докт. СПб.: 1997. 42 с.

106. Кулаков С. А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии СПб.: Речь, 2002. - 384 с.

107. Куликов Л. В. Психология настроения. СПб.: Издательство С.-Петерб. Университета, 1997. - 234 с.

108. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии / Пер. с англ. А. Копытин. СПб.: Питер, 2000. - 415 с.

109. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. под общей ред. М. И. Бобневой. -СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 392 с.

110. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Петербург: 1918. -191 с.

111. Лакан Ж. Семинары. Кн. 2. «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа (1954/1955) / В ред. Ж.-Л. Миллера. Пер. с франц. А. Черногла-зова. М.: Гнозис: Логос, 1999. - 519 с.

112. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. М.: Медицина, 1984. - 272 с.

113. Лебединский В. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990. -196 с.

114. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). - М.: Смысл, 2001.-380 с.

115. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г.; акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

116. Лисина М. И. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1990.-264 с.

117. Лоренц К. Агрессия (Так называемое «зло») // Пер. с нем. СПб.: Амфора, 2001. - 349 с.

118. Лукина И. С. Личностно-ориентированная групповая психотерапия. Петрозаводск: ИТО «МГК», 1994. - 82 с.

119. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия, искусство отношений // Пер. с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 365 с.

120. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка / Пер. с англ. Л. Р. Мошинской. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-320 с.

121. Любан-Плоцца Б., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приёме у врача // Пер. с нем. СПб.: Изд. СПб научно-иссл. Психоневрологич. ин-та им. В. М. Бехтерева, 1996. - 255 с.

122. Макаренко А. С. Книга для родителей. Свердловск: Областное Государственное Издательство, 1950. - 359 с.

123. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии СПб.: Речь, 2002. - 267 с.

124. Масару Ибука. После трёх уже поздно // Пер. с англ. М.: РУССЛИТ, 1991.-96 с.

125. Мед. Энциклопедия под ред. В. И. Петровского. Ул.: Книгочей, 1997. - С. 650.

126. Мид М. Культура и мир детства // Пер. с англ. М.: Наука, 1988. -429 с.

127. Миллер С. Психология игры // Пер. с англ. СПб.: Университетская книга, 1999. - 320 с.

128. Мустакас К. Игровая терапия // Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002 -282 с.

129. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец. - СПб.: «Речь», 2003. - 288 с.

130. Мягер В. К., Стяжкин В. Д. Современные проблемы психопрофилактики и психосоматики // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб.: Изд.ин-та им. В. М. Бехтерева, 1994. - С. 177-180.

131. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 425 с.

132. Мясшцев В. Н. Психология отношений. Москва - Воронеж: 1995. - 356 с.

133. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. -160 с.

134. Никольская О. С., Лебединский В. В., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. Моск. ун-та, 1990. -197 с.

135. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1996.-240 с.

136. Озерецкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М.: Политиздат, 1929. - 319 с.

137. Павлов И. П. Избранные произведения. Л.: Государственное издательство политической литературы, 1951.- 582 с.

138. Пиаже Ж. Характер объяснений в психологии и психофизиологический параллелизм // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Вып. 1-2. М.: Прогресс, 1960. С. 88-156.

139. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост. новая ред. пер. с фр., коммент Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. -527 с.

140. Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фак-тор. -М.: Медгиз, 1957.-431 с.

141. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987. -190 с.

142. Проблемы психологии. / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1948. -228 с.

143. Психоанализ в развитии: Сборник переводов. Составители: А. П. Поршешсо, И. Ю. Романов (Содерж. авт.: 3. Фрейд, Ш. Ференци, М. Кляйн, Е. Гаддини, П. Фонда, Э. Йоган). Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-176 с.

144. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Изд. академии педагог, наук, РСФСР, 1957. - 148 с.

145. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. - М: Просвещение, 1964.-352 с.

146. Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993.-224 с.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

148. Рожнов В. Е. Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. Ташкент: Медицина, 1985. - 719 с.

149. Рожнов В. Е. Эмоционально стрессовая психотерапия. В кн.: Седьмой Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров, МЗ СССР. - М. -1981.-С. 285-288.

150. Романова Е. С., Гренников JI. Р. Механизмы психологической защиты: Генезис Функционирование. Диагностика. - Мытищи: Талант, 1996. -140 с.

151. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь, 2001.-416 с.

152. Росс К. Как на самом деле любить детей. М.: Знание 1990. - 112 с.

153. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.-323 с.

154. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Под ред. Л. А. Петровской. - М.: 1990. 368 с.

155. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1995. - 170 с.

156. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ.: улучш. изд. - М: Педагогика-Пресс, 1992. -192 с.

157. Свядощ А. М. Неврозы. 3-е изд. - М.: Медицина, 1982. - 368 с.

158. Свядощ А. М. Психотерапия: пособие для врачей. СПб.: Питер, 2000.-288 с.

159. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические труды. -Госиздат, 1947. 387 с.

160. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. - М.: Изд-во АН СССР, 1961.-100 с.

161. Сидоренко Е. В. Экспериментальная групповая психология. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера, учебное пособие. СПб.: 1993. - 152 с.

162. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб.: Воен-мед акад. Спб., А. Е. Рябченко, 1884. - 204 с.

163. Сикорский И. А. Душа ребенка. С кратким описанием души животных и души взрослого человека. Киев: Тип. С. В. Кульженко, 1909. -159 с.

164. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. - М.: Издательство АН СССР 1962. -140 с.

165. Симеон Т. П. Неврозы у детей, их лечение и предупреждение. М.: Медгиз, 1958.-216 с.

166. Системная семейная психотерапия / Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. - СПб.: Питер, 2002. 368 с.

167. Слободяник А. П. Психотерапия. Внушение, гипноз. Киев: Здоров'я, 1978. - 479 с.

168. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

169. Солнцев А. А., Жданова JL А. Формирование приспособительных реакций у детей для адаптации к дошкольному учреждению и школе // Педиатрия. -1988. № 7 - С. 105-106.

170. Соловьева С. Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии. Автореф. Дисс. д. психол. н., СПб. -1997. -47 с.

171. Спиваковкая А. С. Игра это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. -141с.

172. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Издательство МГУ, 1988. - 200 с.

173. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. -Т.1. М.:ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 304 с.

174. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. - Т. 2. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 462 с.

175. Столороу Р., Брандшафт Б., Атвуд Дж. Клинический анализ. Интерсубъективный подход // Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 252 с.

176. Субботский Е. В. Ребёнок открывает мир. М: Просвещение, 1991. -207 с.

177. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинёв: 1987. - С. 52-79.

178. Ташлыков В. А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами: Уч. пособие для врачей. СПб.: ГИДУВ, 1992.-24 с.

179. Тонолянский В. Д., Струковская М. В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. - 384 с.

180. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. - 2-е изд. М.: Медицина, 1987. - 304 с.

181. Федоров А. П. Методы поведенческой психотерапии / Учебное пособие для врачей-слушателей. Л.: Лен. ГИДУВ им. С. М. Кирова, 1987. -25 с.

182. Фёдоров А. П. Затяжные неврозы и их психотерапия: Дисс. д-ра мед. наук / ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб., 1995. - 359 с.

183. Фёдоров А. П., Эйдемиллер Э. Г. Групповая психотерапия при неврозах. Л.: Лен. ГИДУВ им. С. М. Кирова, 1988. - 26 с.

184. Ференци Ш. Теория и практика психоанализа / Пер. с нем. СтефановичИ. В.; науч. ред. Соколов Э. В. М.: Per Se; Спб.: Унив. кн., 2000.-317 с.

185. Филимоненко Ю. И. Цветовой тест Люшера. Модификация «Попарные сравнения» (Методическое руководство). СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.-48 с.

186. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. 1999. - Т. 1.

187. Фрейд 3. Три очерка по теории детской сексуальности / В кн. Психоанализ детской сексуальности / Пер. с нем. под ред. В. А. Лукова. -СПб.: Союз, 1997. С. 4-112.

188. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждения. Я и Оно. Неудовлетворенность культурой / Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 1998. - 252 с.

189. Фрейд 3. Психология бессознательного. / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

190. Фрейд 3. Введение в психоанализ / Пер. с нем. СПб.: Азбука, Книжный клуб «Терра», 1997. - 479 с.

191. Фрейд 3. О психоанализе (пять лекций). Методика и техника психоанализа / Пер. с нем. СПб.: Алетейя СПб, 1997. - 224 с.

192. Фрейд 3. Леонардо да Винчи / Пер. с нем. Л.: Аврора, 1991. (Репринтное воспроизведение издания 1912 года) - 119 с.

193. Хейзинга Й. Человек играющий. / Пер. с нидерл. М : ЭКСМО-Пресс, 2001.-351 с.

194. Хорни К. Невроз и развитие личности / Под ред. В. Е. Кагана, Д. А. Леонтьева; Пер. с англ. Л. В. Трубицына. - М.: Смысл, 1998. - 375 с.

195. Чаева С. И. Семейная интегративная психотерапия и психопрофилактикапри невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков: Дисс. канд. мед. наук / ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб., 1994.-150 с.

196. Шефер Ч., Кэри Л. Игровая семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2001.-384 с.

197. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха (СССР-ГДР). М: Медицина, 1988. -272 с.

198. Штейнгарт К М Формирование вегетативных и двигательных рефлексов у детей. Л.: Наука, 1976. - 111 с.

199. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / Пер. с нем. Пг.: 1922. - 342 с.

200. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. J1.: Медицина, 1990. -192 с.

201. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкас В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: ЗАО «Издательство "Питер"», 1999. 656 с.

202. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. / Серия: «Психодиагностика: педагогу, врачу, психологу (Вып. 1). Под общей редакцией д. м. н., проф. Л. И. Вассермана. -М.: Фолиум, 1996.-48 с.

203. Экман П. Почему дети лгут? / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993-270 с.

204. Экслайн В. Игровая терапия / Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 480 с.

205. Эльконин Д. Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста -М.: Изд. акад. пед. наук РСФСР, 1957. 24 с.

206. Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

207. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

208. Эриксон Э. Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

209. Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. СПб.: МЕБУЗА, 1993. - 463 с.

210. Этнография детства Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1988. -191 с.

211. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: её теория и практика / Составл., предисл. и перевод с англ. В. Менжулина. -Киев: СИНТО, 1995.- VTT, 236 с.

212. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. / Пер. с нем. М.: Канон, 1994. - 336 с.

213. Alexander F. (Александер Ф.) Psychosomatic medicine: Its principles and applications. N. Y.: Konald, 1951. - 239 p.

214. Aleksandrowicz J. (Александрович Ж.) Mozliwosci konstrukcji teorii nerwicowych w oparciu о pojecia struktury dynamicznej i pola psychospolecznego //Psychiat. Pol.-1979.-Vol. 13,№2.-P. 145-151.

215. Anzieu D. (Анзьё Д.) Le Moi peau. - Paris: Dunod, 1995 - 291 p.

216. Buytendiyk F. J. J. (Бойтендайк Ф.) Wesen und Sinn des Spiels. -Berlin, 1933.-342 S.

217. Canchy-Giromini Fr. (Канши-Жиромини Фр.) Corps et Paroles sur le Corps. Psychomotriciens & paramedicaux. Nice : VHI-eme congres international "Le corps et le regard", 1986. - 228 p.

218. Chateau J. (Шато Ж.) Le jeu de l'enfant // "Psychologie de l'enfant" sur la direction de Maurice Debesse/ Paris: 1956. - 236 p.

219. Debienne M.-C. (Дебьенн M.-K.) Le dessin chez l'enfant. Paris: Presse universitaire de France, 1973. - 125 p.

220. Dolto F. (Долто Ф.) Tout est langage. 75006 Paris: 1987. - 191 p.

221. Dolto F. (Долго Ф.) La cause des enfants. Paris: 1992.-638 p.

222. Edwards В. (Эдварде Б.) Dessiner grace au cerveau droit. Bruxelles: Pierre Mardaga, 1982. - 207 p.

223. Ferenczi S. Thalassa. Psychanalyse des origines de la vie sexuelle. -Paris: Petite bibliothdque Payot, 1969. -186 p.

224. Guillaumin J.-B. (Гийомин Ж.-Б.) Du «corps groupal» к «l'objeu» // Therapie psychomotrice et et recherches N 108,1996, France. P. 26-33.

225. James W. (Джемс. У) Principles of psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1890. 258 p.

226. Lakatos K., Medgyesi P., Ney г., Toth 1., Kalmar M., Gervai J. (Лакатос К. и соавт.). Infants, mothers and infant temperament: Who shapes the other?: Abstr. XXVI International Etiological Conference, Bangalore, 2-9 Aug. // Adv. Ethol.-1999.-34.-P.77.

227. Lebovici S. (Лебовиси С.) Interactions affectives mere-bebe et polyhandicap sensoriel. In Psychologie medicale, 21, 13,1989.

228. Le contact corporel comme technique auxiliaire en psychothfrapie analytique. Perspectives psychiatriques 1993. 32-е агшёе - № 39/IV (Nouvelle serie). - P. 230-241.

229. Legendre J.-P., Guillaumin J.-B. et d'autres (Лежандр Ж.-П., Гийомин Ж.-Б. и другие) Du groupe к 1'individu, de 1'individu au groupe, quel sujet // Therapie psychomotrice et et recherches, № 108,1996, France. 75 p.

230. Mahler M. S. (Малер M. C.) Symbiose und Individuation. Psychosen im fruhen Kindesalter. Verlag Klett-Cotta. - 6. Aufl. -1992. - 255 S.

231. Nasio J.-D. (Назио Ж.-Д.) Image du corps: un concept psychanalytique. Therapie psychomotrice et recherches. Revue trimestrielle edit^e par le syndicat national d'union des psychomotriciens. № 97. -1993. - P. 4-15.

232. Piaget J. (Пиаже Ж.) La formation du symbole chez Г enfant. Paris, 1945.-186 p.

233. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de l'enfant. Paris: Presse universitaire de France, 1966. -126 p.

234. Roussillon Rene. (Руссийон P.) Logique et archeologique du cadre psychanalitique // Le fil rouge. Presses Universitaires de France. Paris.: PUF,1995.-387 p.

235. Sakamoto Y. (Сакамото И.) «LittI Hans» and Family Dynamics. Folia Psychiatrica et Neurologica, Japonia, vol. 23, № 1, March 1969. P. 11-14.

236. Sami-Ali M. (Сами-Али M.) Corps reel, corps imaginaire. -Paris: Dunod, 1984. -183 p.

237. Sami-Ali M. (Сами-Али M.) Entretien avec le professeur Sami-Ali par Andr£ Calza et Maurice Contant. Therapie psychomotrice et recherches. Revue trimestrielle editee par le syndicat national d'union des psychomotriciens. № 95. -1992.-P.4-11.

238. Stern D. (Штерн Д.) The early development of schemas of self, other, and "self with other". In Reflection on Self Psychology, ed. J. Lichtenberg and S. Kaplan. Hillsdale: The Analytic Press, 1983. - P. 49-84.

239. Winnicot D. W. (Винникот Д. У.) Jeu et realite. L'espace potentiel. -Paris: Gallimard, 1981.-219 p.

240. Zamorev S. (Заморев С. И.) Jeu therapie groupale pour les enfants (Групповая игротералия детей // Ревю «Психомоторика и исследования» Франция. - № 108) // Therapie psychomotrice et recherehes, France.- № 108.1996. P. 64-69 (c. 64-69 ; 0,4 п. л.).

241. Zamorev S. (Заморев С. И.) Representation du corps et therapie de groupe // Entretien de psychomotricite "Le corps et ses representations", le 19 septembre 1998, Faculty de Medecine Pitte-Salpetriere, Paris. 1998. - P. 36-41.

 

 


20.05.2013 22:10/читать дальше...

9 

 

О некоторых особенностях работы с воображаемым пространством студентов первого актерского курса

  

Санкт Петербург, 2007                                    С. И. Заморев, засл. арт. России, канд. психол. наук, доцент

Разные актерские школы по-разному относятся к упражнениям на память физических действий (действий с воображаемыми предметами). Тем не менее, метод давно и прочно вошел в практику работы не только со студентами первых курсов, но и как элемент актерской игры в профессиональном театре. К. С. Станиславский, в свое время, подсмотрел этот метод у актера традиционного японского театра.

Работа с воображаемыми предметами (именно, с памятью физических ощущений и действий) представляет собой только часть освоения воображаемого игрового (или ролевого) пространства. В этой связи, мне представляется важным, чтобы будущий актер-профессионал учил себя погруженности в пространство этюда или спектакля. Учился создавать конкретный образ, в конкретных обстоятельствах, имеющих отношение именно к данной ситуации, а не к похожей ситуации вообще.  Ситуация сама по себе еще ничего не значит, важно, как тот или иной характер, та или иная личность себя поведет в конкретных условиях. Поэтому самые реальные объекты (телефонный аппарат, к примеру), как это ни покажется парадоксальным, могут порой оказаться самыми абстрактными и только сбивающими ощущение правды и у актера и у зрителя. А вот то, насколько подробно артисту (артистам) удастся создать впечатление о том, что происходящее достоверно, убедительно, заразительно, важно не только для зрителя, но и для самого артиста. Речь идет о том, чтобы, создавая объемный и богатый мир своего «героя», последовательным и логичным поведением вызывать и у себя, и у зрителя определенные ощущения и чувства.

Внимание непроизвольное - пассивное... Произвольное - активное... Внутреннее - внешнее... Осмелюсь предположить, что нарушение логики взаимодействия разных типов внимания включает механизмы «рассогласования» (как при повышенной тревожности), когда тело «не знает как себя вести и как на что реагировать».

Я согласен с Б. Е. Захавой, когда он пишет о том, что не надо «галлюцинировать» на сцене, то есть стараться видеть то, чего на самом деле нет. Но, похоже, он придерживается крайней точки зрения, «отнимая» у актера с развитым воображением, возможность действовать в игровом пространстве так, как если бы оно было настоящим. Если я, к примеру, нахожусь на совершенно пустой сцене, где из реальных вещей есть только один стул, а то и его нет, а мне надо, чтобы зритель поверил, что я нахожусь в тесной комнате, заваленной вещами, то, по мнению уважаемого Бориса Евгеньевича, я должен видеть реальную пустоту. Конечно. С одной стороны. Но ведь я должен играть так, чтобы зритель видел, что зрачки моих глаз направлены не в крайнюю удаленную точку на сцене и не в пол, а именно туда, где по роли я должен видеть, к примеру, шкаф или стену. И это вовсе не галлюцинация, а игра. Игра не только с реальным и/или воображаемым пространством, но и с собственным зрением. И если я знаю, что это все игра, тело мое замечательно, свободно и даже с азартом «откликнется». Как в детстве, когда громоздил стулья по всей комнате, а потом пробирался через них как через дремучий лес, а вдали «видел» таинственных зверей, небо, горы и многое другое. Есть время реальное, а есть - воображаемое, условное. Есть пространство реальное, а есть - условное, игровое. Они совсем не должны  совпадать. Разве что - иногда.

Натренированное актерское воображение предполагает навыки работы с воображаемым пространством и воображаемыми предметами. Ведь может оказаться, к примеру, что надо «увидеть» привидение, которого на сцене, естественно, нет или сыграть (именно сыграть!) галлюцинацию своего героя или, общаясь с партнером, «видеть» его совсем не там, где он реально находится... Хотя бы даже для этого следует научиться играть с воображаемым пространством, воображаемыми объектами и воображаемыми предметами.

Часто вспоминаю трудности нас, студентов первого курса, когда мы  пытались играть с воображаемым человеком или «пялили» во всю мочь глаза, чтобы «увидеть» то, что нафантазировалось...

Разные, повторю, педагоги по-разному понимают «правила игры» с воображаемыми предметами. Кто-то, возможно, «играет» с воображаемыми партнерами, фантазирует людей, с которыми входит в общение. Мне представляется, что это неверно. Во всяком случае, на первом курсе. Прежде всего, потому что это не научает слышать реального партнера, который сегодня играет иначе, чем вчера, потому что он сам сегодня иной, чем вчера или позавчера. А, кроме того, живой человек тем и отличается от неживого объекта, предмета, что он - непредсказуем. В каждое мгновение. Хотя, опытный актер, особенно работая в кадре на крупном плане должен уметь и это. А вот с неживыми объектами, с предметами... В это, по-моему, можно окунаться  «с головой».

Есть педагоги, которые запрещают студентам играть с воображаемым телевизором или с воображаемой книгой по той причине, что, якобы, трудно себе даже представить, что можно вообразить («увидеть») целую страницу текста или мелькание кадров на экране. А нас наши мастера учили, что можно. Глядя на своих студентов, вижу, что они тоже это делают. Иногда с трудом, иногда с легкостью. И речь идет вовсе не о том, чтобы «галлюцинировать», а о том, чтобы вести себя, играть так, «как если бы»... На самом деле нет никакого телевизора, а магическое «если бы» делает чудеса. Впрочем, не надо ничего доводить до абсурда. Кроме того, может оказаться, что все, что необходимо натренировать для одной роли, будет совершенно лишним, ненужным, бесполезным, а то и вредным - для другой.

И когда же, если не на первом курсе, когда делаются первые шаги по сценической площадке, «озадачиться» всеми этими упражнениями и с самых первых шагов учить себя делать привычные действия, а потом учиться отвыкать от привычек, то есть, учить себя внутренней гибкости, умениям менять стереотипы реакций и поведения?  

Вы помните, как Вы ступаете на эскалатор в метро, который выключен? Вы видите, что он выключен, знаете, что он выключен, и, тем не менее, ступая на него, обязательно почувствуете, как тело чуть «рванется» вперед. Правда, если в своей повседневной жизни Вы пользуетесь этим видом транспорта. И, наоборот, если это совсем непривычный, незнакомый Вам вид транспорта, Ваше тело сделает этот «рывок» назад при вступлении на двигающийся эскалатор. Из этих произвольных и непроизвольных движений состоит вся наша физическая активность, все наше существование во времени и в пространстве.

«Если человек мысленно представит себе осуществление двигательного акта, - пишет П. В. Симонов (1962), - то при помощи специального прибора (электромиографа) можно отметить скрытые движения в соответствующих группах мышц. Эти скрытые движения получили название идеомоторных актов».

Возникновение и развитие второй сигнальной системы в коре головного мозга человека, продолжает далее автор, кроме непосредственных чувственных образов движений, формируются их обобщенные словесные образы. Движение получает имя. Причину тесной связи движений человека с его речевой деятельностью следует искать в историческом процессе происхождения человека (там же).

Пример Б. Е. Захавы со змеей очень наглядно показывает разницу восприятия актером самой веревки, лежащей на сцене и того образа, который актер «выражает» при помощи этой веревки. Конечно, чтобы сыграть с веревкой как со змеей, надо «исследовать» качества и свойства веревки и, кроме того, активно включая воображение, вспомнить свои реальные ощущения от реальной змеи. «Иначе говоря, артист имеет возможность приписывать веревке свойства змеи только потому, что он знает, что такое змея и в чем состоят ее свойства. Вспомним, что сценическое переживание есть не что иное, как оживление следов тех воздействий, которым актер многократно подвергался в действительной жизни. Оживляя в себе следы этих воздействий, он связывает полученный результат со сценическим объектом, который сам по себе данного переживания вызвать не может».

Натренированному актеру, достаточно небольшого волевого усилия, чтобы, благодаря магическому «как если бы...», вызвать у себя целый букет ощущений, связанных с предлагаемыми обстоятельствами. И если он взял воображаемый стакан, то, совершенно машинально и, не тратя никаких волевых усилий, будет держать в руке этот «стакан» и не выпустит его из рук, пока не поставит. Для обычного человека это, возможно, не вполне нормально, а для актера - послушность тела воображению - одно из самых главных профессиональных качеств.

Именно поэтому после репетиции спектакля или этюда, где создается иное, нежели в реалии, пространство, иной «набор» предлагаемых обстоятельств, нежели пережитый в реальном опыте, возникает ощущение, что только что побывал в самом реальном мире. И вспоминаются разные даже мелкие и незначительные детали. Так, кстати, бывает, когда мы, проснувшись, вспоминаем только что пережитый яркий сон.

Хотя, на самом деле, это была всего-навсего игра. И никто не забывал, что это игра. В реалии глаз мог видеть и видел (и в то же время будто не замечал) и пятнышки на полу, и пыль кулис, и лица некоторых зрителей... Но все телесные реакции, все переживания были связаны с той фантазией, в которую погрузил себя. А иначе, как же я «над вымыслом слезами обольюсь?».

Игры и упражнения с воображаемым пространством и воображаемыми  предметами - это никакая не пантомима. В пантомиме жест обобщен. Пантомима - это философия жеста, где представляются наиболее типичные пластические выражения действий и чувств. В ПФД каждый жест, каждое движение должны быть достоверны, в пантомиме же наиболее важным феноменом является не конкретность жеста, а его наглядность. Это не означает буквально утрированность, преувеличение. Но если, к примеру, я играю с воображаемой телефонной трубкой как драматический артист, у меня есть возможность максимально возможно «почувствовать» и вес этой трубки, и размер, и цвет, и все, все, что может создать ощущение, что я держу в руке реальную трубку. В пантомиме этого нет. Тут, как в детской игре, можно превратиться в эту самую трубку, можно обозначить ее (изобразить) своим телом или частью тела (рукой, к примеру). Главным становятся не ощущения от нее, а транслирование сущности этой самой трубки, главного ее свойства. Это может быть способность телефонной трубки говорить или слушать, быть живым партнером, послушным домашним животным или двойником, взбесившимся собеседником или... чем угодно другим, но вся игра направлена на передачу (транслирование) этого главного качества. И сутью подобной игры оказываются парадоксальные отношения с этим главным ее, трубки, свойством. Собственное тело в этой игре оказывается только инструментом. Подчеркну: не механизмы эмоциональных реакций и другие «атрибуты» игры драматического артиста, а свойства своего тела к трансформации, к перевоплощению в отдельные свойства, даже к расщеплению, когда разные части тела играют разные «объекты». Например, может быть целая игра по поводу того, как одна рука тянется к трубке, а другая рука устраивает из-за этого сцену ревности.

В этой связи, можно сказать, что хореография, наивысшим образом, являет собой уже не философию, а музыку жеста, танец.

Если, так называемая, ПФД по сути своей аритмична, поскольку являет собой модель, воспроизведение действий (следует подчеркнуть - не реальные действия, а их воспроизведение), то пантомима как вид искусства прочно связана с ритмом. А танец - с музыкальным ритмом. 

Это имеет отношение к «школе переживания»? Напрямую, нет. Но я  убежден, что современный артист должен уметь овладевать различными способами игры на сцене, на эстраде, в кино и на телевидении, уметь работать в самых разных жанрах актерского творчества. Может быть, это и называется - быть синтетическим? В конце концов, чем больше артист умеет, тем более он будет востребован. А это означает и степень собственной успешности, состоятельности в будущем, и даже уровень достатка. Все-таки, в наше время бедным, как и больным, быть неприлично.  

 

 

 


20.05.2013 22:08/читать дальше...

«Четвертая стена»?..

Санкт Петербург, 2011                                                                С. И. Заморев, засл. арт. России,

                                                                                                           канд. психол. наук, доцент,

                                                                                                         актер театра «На  Литейном»

 

Театры бывают разные. Академические и авангардные, репертуарные и антрепризные, галатеатры и камерные, государственные и частные. Могут представлять собой группу добровольную или принудительную, а то и вовсе всех заменит один человек - все зависит от конкретных условий. Но есть нечто общее для театра любой страны и любой эпохи. Это наличие действия в игровом пространстве и зрителя этого действия. Старики говорили: положи коврик на площади, ступи на него - вот тебе и театр. При этом, совершенно очевидно, что нет и не может быть в игровом пространстве реальной жизни, реальных катастроф, реального горя, реальной смерти, реального времени. И обязательно есть границы между ковриком или сценой и зрителем.

Представьте себе темное стекло, сквозь которое ничего не видно с одной стороны и, наоборот, видно все до мельчайших подробностей - с другой. Мало того, Вы знаете, что Вас видят, Вас слышат, Вас оценивают. И... обнаруживаете с восторгом, что самое лучшее место, куда можно спрятать свое беззащитное Я, это - роль со всеми ее нюансами, включая общение с партнерами, особенности своих реакций, мизансцены, грим, костюм и т. д.

Эта «стена» вовсе не обязательно должна быть плоской и отделять сцену от зрительного зала. Это символ. «Четвертая стена», притягивая внимание актера чернотой бездны, заставляет его вести себя так, будто ее нет вовсе.

Какие мы все замечательные артисты, когда играем, танцуем и поем наедине с самими собой! И, все-таки, есть игра, а есть - игра для...

Театр, в этом своем значении, место, где происходит взаимообмен впечатлениями между зрителем и актером. Место, где встречаются реальность внутреннего мира зрителя и вымысел театрального действа. Актер в роли - реализация потребности зрителя проецировать свои фантазии и мечты, свои комплексы и проблемы, свои опасения и возможности. 

К сожалению, натурализм, реальный быт, обыденность преступили черту и буквально ворвались на сцену и на экран телевизора, а ведь еще целый век назад М. А. Чехов писал: «...безотрадна участь натурализма в театре. Оставаясь в пределах узких тем и задач, натурализм принужден будет искать все более и более жгучих комбинаций фактов, комбинаций, способных подействовать на нервы зрителя с большей силой, чем это было сделано вчера и позавчера. Он придет к необходимости давать своему зрителю ряд «сильных ощущений», способных вызвать нервное потрясение ценою патологических эффектов. На сцене появятся картины жутких видов смерти, физических мучений, кровавых убийств, раздирающих душу катастроф, патологических душевных расстройств, сумасшествий, животных криков, воплей и выстрелов. Все это будет вершиной достижения натуралистического «искусства», но и концом его. В качестве наследия натурализм оставит после себя огрубевшую, потерявшую художественный вкус и расстроенную публику. И много времени понадобится для того, чтобы снова оздоровить ее» (Чехов М. А., 1986).

Разрушаются границы. Во время ужина мы видим на экране рекламу унитазов, насилие и кровь, привыкаем к тому, что нам подробно рассказывают и показывают то, что в обыденной жизни скрыто от глаз, но что увидела «скрытая камера видеонаблюдения», раскопали «следопыты» и архивисты... Законы рынка строятся именно на том, чтобы провоцировать и подогревать потребность «приобретать», удовлетворять все больше и больше неудовлетворенную потребность в любви через неудовлетворимую потребность «обладать». И театр вместе со средствами массовой информации, безусловно включены в эту продажу «ярких новостей» и эффектных «игрушек». А наш усталый после работы организм потребляет то, что может с легкостью переварить. А вот фильм про известного человека, куда собраны самые интимные подробности его жизни. Где художественный образ? Где обобщение? Где, в конце концов, позиция наблюдателя-художника, увидевшего «это явление»? Мы привыкаем становиться бесстрастными «документалистами»? Почти в одно и то же время по телевидению идут «документальный» и игровой (право, очень  жаль, что не художественный!) фильмы, «созданные» к юбилею знаменитого человека. Оба фильма созданы в жанре «реалити-шоу», где «сентиментальное» перемешано с унизительными скандальными подробностями. Глядя на это, чувствуешь себя порой человеком, перед которым развернули чужие письма.

А может быть, исподволь, мы приучаемся к тому, что каждый наш шаг и поступок могут быть подвержены не только «анализу», но и контролю? А ведь смысл «четвертой стены» в том и состоит, чтобы разделить реальность и вымысел, чтобы дать возможность зрителю почувствовать уверенность в том, что его личная жизнь, его душа, в конце концов, защищены от агрессивного вторжения. «Четвертая стена» всегда была гарантом зрительской неприкосновенности. В этой связи, «протыкание» ее в виде выхода в зал, прямого обращения к  конкретному человеку, сидящему в зале, есть очень агрессивный акт по отношению к зрителям. Конечно, в отдельных случаях  это может быть очень ярким и сильным театральным приемом. Но... Всегда есть некое «но», которое может отличать наши цели от получаемых результатов.

Как по-разному актеры воспринимают игровое сценическое самочувствие! Оно всегда, как минимум, двойственное. Здесь есть и погруженность в игру, и, обязательно, отстраненность. Актер на сцене, понимает, что перед ним реальная бутафорская утварь, реальные партнеры, его коллеги по труппе, такие же артисты, с которыми есть определенные человеческие отношения. Это с одной стороны. А с другой... есть некий фантастический мир, где каждый предмет, объект, тварь живая, имеют свою значимость, свое место, даже свой запах... И ко всему - свое особое, «нереальное» отношение. И тоже есть границы.

И есть еще зритель, с которым каждый, кто находится на сцене, ведет постоянный диалог: ты меня слышишь, видишь, понимаешь, сочувствуешь? Любишь? Зритель, который, в конечном счете, нужен именно для того, чтобы посылать из зрительного зала сигналы о том, что актер любим. И для актера очень важно - получать эти сигналы, поскольку  именно нереализованная потребность любви является мощным стимулом для занятия этим «самым идиотским», как выразился Жан-Луи Барро, делом.

Осмелюсь предположить, что для здорового человека, получившего в раннем детстве достаточно родительской ласки и любви, совершенно не свойственно даже интересоваться актерской деятельностью, а, тем более, всякого рода шутовством и паясничаньем.

Давно доказано, что искусство вообще и театр в частности есть мощный компенсаторный механизм сублимации этой самой глубинной и недостаточно реализованной потребности. Причем, не только для того, кто «делает» искусство, но и для того, кто его «потребляет». И можно быть уверенным, что, пока живо человечество, будет жив Его Величество Театр.  

Есть и еще некая цель, ради которой актер выходит на сцену. Кроме реализации потребности поделиться чувствами и мыслями, показать миру свой талант, получить удовлетворение от похвалы за игру, очень важно еще и заработать себе на «кусок хлеба с маслом»...

Это определяет и меру ответственности за все происходящее в фантастическом мире театрального действа. А, значит,  такие понятия как художественная идея, гражданская позиция, человечность - все влияет на качество, стиль и характер происходящего в рамках сценической площадки. 

Ни в каком другом виде искусства - ни в живописи,  ни в литературе, ни в композиторстве, художник так не зависит от «здесь и теперь». Попробуйте представить, как работали художники над таким художественным и культурным явлением как «русская икона»! Как творили они в рамках жесткого «канона». Как передавали свое мастерство из поколения в поколение. И какие при этом создавали шедевры! Веками... Книга может лежать в столе или в шкафу. Быть «вытащенной» тогда, когда для этого возникнут условия. А в театральном действии все сиюминутно!.. Как зритель Вы сидите вместе с другими Я, и, смотря на сцену, проецируете себя. Себя!

«Мы рассматриваем преступление, совершить которое мечтает втайне каждый... из жителей Аргоса. Большинство боится признаться себе в подобном желании, а остальные никогда не осмелятся его осуществить». - В этой пьесе речь идет об убийстве Электрой своей матери Клитемнестры... А в другой истории Вы погружаетесь в переживания Родиона Раскольникова. Или - Гамлета. Или - Медеи... Или, наоборот, погружаетесь в царство смеха и смеетесь над себе подобными. «Над кем смеетесь, господа? Над собой смеетесь!» 

Мы порой с удовольствием смотрим на то, чего сами (по разным причинам) не делаем. Не в этом ли суть таких зрелищ как публичная казнь, футбольный матч, авария на дороге, пожар, коррида, шоу или... театральный спектакль?  Видимо, феномен восприятия театрального действа базируется на «вторичном» включении детских реакций, тех способов моделирования отношений с миром, который мы уже давно пережили и из которого, якобы, «выросли», а на самом деле нуждаемся в них так же, как в телесном поглаживании, как в эмоциональной поддержке, как в поцелуях, в конце концов.

А если все происходящее на сцене нелогично, безвкусно... плохо? И Вас корежит, мутит, выворачивает от отвращения, а выйти из зала не всегда возможно? Да и вообще, что делать, когда происходящее на сцене ломает или калечит представление о мире?

Театр реализует одну из самых важных человеческих потребностей: сопереживать. И никакое кино, никакое телевидение не может заменить этого феномена непосредственно сейчас происходящего действия с живыми человеческими реакциями, с живой речью. При этом возникает и обратная связь, когда за «четвертой стеной» актер слышит зрителя, его реакции, как мы говорим, дыхание зала - смех, слезы, аплодисменты.

 

 


20.05.2013 22:04/читать дальше...

А вы их дустом не пробовали?..

                                                                     

                                                                       С. И. Заморев, засл. артист России,

кандидат психологических наук,

доцент

«Травить детей жестоко, но ведь что-то

 надо же с ними делать!» (Д. Хармс).

Как только человек заговорил, как только выделил себя из животного мира, как только обнаружил, что есть нечто, что потом будет названо как вторая сигнальная система, так и задумался, что же это такое - наши эмоциональные переживания. Благодаря своей сложной рефлекторной структуре эмоции человека объединяют все двигательные и вегетативные функции организма, связывают их между собой. С помощью эмоций изменение одного из звеньев жизнедеятельности организма мобилизует весь организм в целом на сохранение индивидуального и видового существования (Симонов П. В., 1962). Именно эмоции, пишут В. Д. Тополянский  и             М. В. Струковская (1986), обеспечивают согласованность течения  централизованных и периферических процессов и определяют всю  жизнедеятельность человеческого организма.

Тем не менее, опрос подростков в возрасте от 11 до 14 лет обычных петербургских школ, какие человеческие переживания им пришлось испытать, показывает, что около 72% опрошенных могут назвать не более 12 наименований разного рода эмоциональных переживаний. Преобладают такие слова как любовь, злость, раздражение, равнодушие, то есть те, которые, обозначают эмоции. Часто возникают такие слова как добро, улыбка, спокойствие, переживание, а также - боль, усталость, и... "прикол" (как в положительном, так и в отрицательном значении), слова, которые к эмоциям никакого отношения не имеют.

И не всегда бедность формулировок свидетельствует о расстройстве (рассогласовании) в эмоциональной сфере или о телесной патологии. Чаще речь идет о низкой эмоциональной культуре, то есть попросту о незнании того, как определить то или иное переживание.

А если не углубляться в дебри психологических исследований, а просто  спросить своего ребенка, знает ли он, что такое наслаждение, радость, восторг, счастье, грусть, печаль?..

Поведение ребёнка, его эмоциональные проявления, прежде всего, нежелательные для окружающих (громкий смех, плач, крик), в любом обществе обусловлены теми или иными запретами или ограничениями. Вот только некоторые, значимые для детей, родительские установки: «не бойся», «не злись», «не шуми», «не кричи», «не смейся громко», «успокойся», «ты - плохой», «девочки так себя не ведут», «мальчики не плачут», «не кривляйся»,  «как не стыдно»,  «не капризничай».

А вот еще несколько известных «формул»: «спокойный ребёнок - хороший ребёнок», «спокойный молодой человек - воспитанный молодой человек», «спокойный человек - выдержанный человек».    

Эти формулы знакомы любому из нас с самого раннего детства. A мы передаем их нашим детям, забывая (или не зная?), что говорить маленькому ребенку «успокойся» в лучшем случае бессмысленно. А то и опасно.

А вы сами берете себя в руки, когда вам плохо? Получается? А что при этом происходит с руками? Дрожат? А сердце не бьется сильней? А голова не болит? И так далее...

Совершенно очевидно, что если запретов больше, чем ребенок может выдержать, возникают нарушения в функционировании всего тела. А телесные нарушения, в свою очередь, так или иначе, отражаются в эмоциональной сфере. В результате, ребёнок может даже перестать понимать, какие чувства он испытывает. Он любит маму? Конечно! А он разве иногда не обижается на нее? А, может быть, и злится? Или не позволяет себе? Не позволяет себе чего? Злиться или делать злые поступки? Разве нет разницы? И разве обида не есть «запрещенная», (вытесненная) злость?

Повсеместно отмечается, что дети меньше играют в свои детские игры, а все больше в те, которые им предлагают взрослые и старшие. Границы возрастных интересов, оказываются, очень размытыми. Отсутствие или дефицит свободного игрового поведения становится очень серьезной проблемой. И возникает огромное количество вопросов.

Почему на каждом историческом повороте, а то и просто на какой-то  «завитушке» времени мы все открываем заново? Как нам понять, что какие бы ни происходили события, человеческое тело, закономерности и особенности его развития остаются такими же, как и сотни тысяч лет назад? Почему мы каждый раз заново «изобретаем велосипед», экспериментируем на себе и на своих детях, вместо того, чтобы почитать то, что написано десятки, сотни, а то и тысячи лет назад не самыми глупыми людьми?

Что такое «индивидуальный подход к ребенку»? Не есть ли это возможность более активно вмешиваться в процесс формирования маленькой личности, выделяя его из среды сверстников, отрывая его от себе подобных «из воспитательных соображений» (своеобразная обработка поодиночке)?

И не означает ли, что «индивидуальный подход» - это упор на  уровень интеллекта ребенка, а не на его душевное и телесное здоровье? А что такое его эмоциональные реакции на окружающий мир, его желание (или нежелание) жить и выбирать свой путь в этом мире?

Почему мы забываем, что такое условный рефлекс, первичная эмоциональная реакция, паттерн поведения? Что все эти механизмы  формируются (а не воспитываются) в раннем детстве и связаны с самыми важными человеческими потребностями, с инстинктами, в конце концов  (Павлов И. П., 1951)?

Почему мы с девочками и с мальчиками общаемся без всякого внимания к их полоролевым и физиологическим особенностям? Или они нам неизвестны?

Почему забываем, что основу любого глубокого переживания человека определяют его взаимоотношения с различными сторонами окружающего и что болезненные переживания являются следствием нарушенных взаимоотношений (Мясищев В. М., 1960)?

Почему не хотим понять, в конце концов, что если слово сказано ребенку, то это вовсе не означает, что оно услышано? Что показанное не значит - увиденное? Что повторение «неуслышанного» и «неувиденного» только еще больше удаляет нас от цели, если мы ставим себе целью, чтобы ребенок нас понял?

А ведь еще Аврелий Августин про свои младенческие впечатления о мире пишет в «Исповеди»: «Старшие не учили меня, предлагая мне слова в определенном и систематическом порядке, как это было немного погодя с буквами. Я действовал по собствнному разуму, который Ты дал мне, Боже мой. Когда я хотел воплями, различными звуками и различными телодвижениями сообщить о своих сердечных желаниях и добиться их выполнения, я оказывался не в силах ни получить всего, чего мне хотелось, ни дать знать об этом всем, кому мне хотелось. Я охватывал памятью, когда взрослые называли какую-нибудь вещь и по этому слову оборачивались к ней; я видел это и запоминал: прозвучавшим словом называется именно эта вещь, что взрослые хотели ее назвать, это было видно по их жестам, по этому естественному языку всех народов, слагающемуся из выражения лица, подмигивания, разных телодвижений и звуков, выражающих состояние души, которая просит, получает, отбрасывает, избегает, Я постепенно стал соображать, знаками чего являются слова, стоящие в разных предложениях на своем месте и мною часто слышимые, принудил свои уста справляться с этими знаками и стал ими выражать свои желания». 

Тем временем, сформированный у  родителей страх, что их сын (или дочь) куда-то "не успеет", "не поступит", "отстанет", вынуждает их ребёнка не только использовать резервные возможности своего организма, но и длительно существовать в режиме физического и психического перенапряжения. А по данным исследований Фонда Общественного Мнения (1999) только один процент россиян не испытывает тревоги по поводу своего будущего или будущего своих детей. В этой связи, стала актуальной проблема слишком раннего привлечения детей к интеллектуальной деятельности. Даже в дошкольных учебно-воспитательных учреждениях пропагандируется развитие абстрактно-логического мышления ребенка. В результате ресурсы развивающейся личности оказываются недостаточными, чтобы соответствовать требованиям, которые предъявляют родители, детский сад, школа. А если обратиться опять же к Блаженному Августину, то: «Никто ничего не делает хорошо, если это против воли, даже если человек делает что-то хорошее».

Развитие технологий в современном мире толкает исследователей искать возможности интенсификации психических ресурсов ребенка, а необходимость «переваривать» обилие поступающей информации  входит в противоречие с развитием других сторон психики и тела ребёнка, в первую очередь, его эмоциональности, моторики и навыков межличностного общения. А дети часто болеют, защищаясь от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болезнью на различные «вредности» жизни постепенно формирует «болезненный тип личности» (Исаев Д. Н., 2000). При том, что именно в детском возрасте психосоматические соотношения чрезвычайно динамичны и изменчивы, а потому сложны для диагностики и лечения.

Отмечено, что заболеваемость «организованных» детей раннего возраста в три раза выше, чем у детей, не посещающих дошкольные учреждения. А среди часто болеющих учащихся младших классов, неуспевающие выявляются в 2 раза чаще, чем среди редко (эпизодически) болеющих детей. В этой связи,  вызывает озабоченность количество потребляемых детьми лекарств (Каган В. Е., 2002).

Психологические особенности часто болеющих детей достаточно подробно описаны разными авторами (Баранов А. А., Альбицкий В. Ю., Пуртов И. И., 1986; Веселов Н. Г., 1996; Исаев Д. Н., 2000); они всегда связаны со стойким эмоциональным напряжением ребенка. У таких детей, пишет Д. Н. Исаев (2000) наблюдаются проявления, которые можно обозначить как преневротические (нарушения сна, тики, патологические привычки, беспричинный плач), вегетодистонические (головокружения, головные боли, нарушения ритма сердцебиения, одышка, обмороки, повторные боли в животе, гиперемия кожи, отрыжка воздухом) и соматические (жажда, булимия, рвота после еды, ожирение, непереносимость отдельных видов пищи, субфебрилитет, кожный зуд и высыпания).

И возникает вопрос: мы на очередном историческом «завитке» пытаемся создать «нового человека»? Или мы все еще не отказались от идеи «гомункулуса»?..

Совершенно очевидно, что здоровье и душевное самочувствие наших детей на грани катастрофы. И далеко не все можно списать на плохую экологическую обстановку и социальные катаклизмы. Все, о чем упоминается выше, имеет отношение и к тем странам и регионам, где ситуация с экологией более или менее благополучна, а дети ухожены и, вроде бы, окружены заботой.

Старики говорили, что ребенка надо воспитывать, пока он лежит поперек лавки, позже, мол, будет поздно. Согласен, только надо договориться, что мы понимаем под словом «воспитывать». Когда ребенок рос в семье, где из поколения в поколение передавались одни и те же принципы, одни и те же правила жизни, складывавшиеся веками в одинаковых условиях, ребенок впитывал в себя все даже без дальнейших объяснений. Это были правила «для всех». И эта «формула» сложилась тогда, когда семья была самой стабильной частью социума. Разве это мы имеем сейчас? Выдающаяся француженка Фр. Долто, прожившая почти весь ХХ век, незадолго перед смертью, выступая на международном конгрессе перед психологами, сказала: нам не дано знать, какими должны быть наши дети в XXI веке и в каком мире они будут жить. О каком воспитании может идти речь, если до сих пор у нас нет концепции детства, нет концепции здоровья, нет даже намека на представление о том, что такое нормальный ребенок. Зато есть продолжающееся расслоение общества по самым разным признакам - религиозным, национальным, имущественным...

А что делать, если ребенка изначально воспринимают как нечто неправильное и, значит, эмоционально отвергаемое?

Исследования, проведённые еще в двадцатых годах ХХ века, показали, что ребёнок с первых часов своей жизни, прежде всего, воспринимает не слова, не заботу о нём близких, а подлинное отношение к нему, то, что называется степенью эмоционального принятия. Ф. Долто (1987) пишет, что только при устойчивой положительной связи между ребёнком и матерью формируется отношение доверия к внешнему миру. Автор сравнивает новорожденных с комнатными растениями, у которых нет ни второй (свойственной только человеку), ни первой (как у животных) сигнальной системы. Тем не менее, дети «чувствуют» взаимоотношения и отношение к себе живущих в доме людей. В. М. Бехтерев пишет об этом еще в 1903-1907 годах, а Ф. Долто приводит следующий пример: около комнатного растения можно греметь ножницами, делать угрожающие жесты или издавать угрожающие звуки - в любом случае растение воспринимает только подлинные намерения «хозяина». Так и ребёнок. На малыша можно рассердиться, даже накричать, даже шлёпнуть его, и это не будет слишком болезненным, если ребёнок чувствует, что мать его любит. И, наоборот, ровное, нейтральное отношение к малышу может увеличить тревожность ребёнка, поскольку проявляется отсутствие эмоциональной заинтересованности, безразличие. В этой связи, продолжает автор, замечено, что дети иначе, чем взрослые, реагируют на шум. Ребёнок даже засыпает легче, если слышит негромкие голоса близких ему людей, нежели при полной тишине.

А как часто приходится слышать от молодых матерей и от специалистов, работающих с маленькими детьми, что «кто-то» им посоветовал вести себя с ребенком как можно тише и спокойней! 

М. Кляйн (1998), Э. Эриксон (1996), Т. И. Ершова и Б. Е. Микиртумов (1995) тоже констатируют наличие первичной тревоги у новорожденных, которая нейтрализуется (или нет) только взаимодействием с матерью.          К. Хорни (1998) отмечает, что при нестабильном или дефектном реагировании матери на неудовлетворённые потребности ребёнка в безопасности, у него недостаточно развивается дифференциация внутреннего и внешнего. Г. Аммон (2002) отмечает, что это ведёт к формированию расплывчатых границ Я ребёнка и недоверию к собственным соматическим функциям, в результате чего возрастает вероятность невротических  расстройств  и  патологических  сдвигов. Эмоциональный опыт, полученный ребенком в раннем детстве, отражается на общем эмоциональном развитии, искажения  ведут к недоразвитию «аффективных схем», к нарушениям взаимосвязи с окружающим и к трудностям вербализации собственных переживаний.

А что это такое, эти самые «границы Я»? Есть у вашего ребенка возможность самому почувствовать, что такое он сам, где мое, а где чужое? Где опасность, а где - удовольствие? Где границы его личного пространства? Где его мама и папа, его игрушки, его часть дома, его мир? Ведь нельзя же называть мамами всех женщин, а папами - всех мужчин. А место и условия рождения, отношение к своему родному дому, к своим родителям - это корни будущего отношения к другим людям, к природе, к вере и к родине.

С давних времен, еще Авиценна (ибн Сина), писал о тесной связи функций организма и эмоциональных переживаний. В. М. Бехтерев (1991),                  И. А. Сикорский (1909), Н. И. Озерецкий (1929), В. Любан-Плоцца (1996) и многие другие пишут, что существует прямая связь между механизмами переживаний и различными телесными изменениями. Это соотносится и с выводами, сделанными И. М. Сеченовым в середине XIX века: любое мышечное движение человека имеет отклик в центральной нервной системе и, наоборот, любое эмоциональное переживание имеет мышечный эквивалент (Сеченов И. М., 1947, 1961).

Все внешние раздражения так или иначе отражаются в деятельности сердца и сосудов, в кровяном давлении,  дыхании и проч. Настроение, в этой связи, является относительно устойчивым компонентом психических состояний, основным звеном взаимосвязи структур личности с различными компонентами психических состояний - отдельными эмоциями и чувствами, переживаниями событий, происходящих в духовной, социальной и физической жизни личности, психическим и физическим тонусом индивида (Куликов Л. В., 1997).

Если же в ситуации «угрозы» организм не может использовать ранее усвоенный стереотип поведения, или если этот тип поведения не приводит к ожидаемым результатам, пишет Ю. А. Александровский (1993), то возникает состояние, которое в физиологии называется рассогласованием. Весь этот комплекс является началом развития эмоционально-стрессовой реакции. Субъективным эквивалентом сигнала угрозы и рассогласования является чувство страха. Если же отсутствует сигнал, предуведомляющий о негативном раздражении, или вероятность его становится неопределённой, организм не имеет возможности реализовать реакцию избегания (либо вообще формируется неизбегаемая ситуация). В таком случае эмоциональное возбуждение обозначается как тревога. Длительно сохраняющаяся тревога, подчеркивает Ю. А. Александровский, является для человека причиной многих патологических сдвигов. Независимо от воли индивида включается закреплённый механизм защиты, необходимый для выживания. В процессе дальнейшего развития личности тревога, связанная с неудовлетворённой потребностью эмоционального принятия, телесного контакта и уверенности (то есть низкой самооценкой), может закрепиться как постоянная характеристика личности, определяющая взаимодействие с социумом.

Б. Д. Карвасарский, ссылаясь на исследования Ф. Александера (1999), пишет, что психосоматическое заболевание возникает как следствие эмоционального напряжения, являющегося проявлением внутреннего личностного конфликта с различной степенью вытеснения. При соматическом заболевании, продолжает автор, конфликт полностью не осознается, и в результате хронического эмоционального напряжения возникает соматическое расстройство. Автор пишет, что происходит возвращение к более ранним, инфантильным личностным реакциям, одной из которых является уход в болезнь.

В этой связи, свободное поведение, мышечная и эмоциональная свобода маленького ребенка определяют не только его здоровье, но и всю его жизнь. Подчеркиваю, свободное, а не наученное. Свободные, спонтанные игры как необходимый телесный опыт, как важнейший способ переработки информации о себе и о мире. Только тогда действительно наступит момент в жизни любого человека, когда он будет готов учиться. Безо всяких «игровых методик», которые больше напоминают сюсюкание. Именно учиться. Потому что любопытство, интерес и тяга к знанию - тоже естественная потребность. 

Момент начала готовности ребенка к обучению, к восприятию им интеллектуальной информации тоже давно исследован. Еще сто лет назад   Н. И. Озерецкий разработал очень простые тесты готовности ребенка к обучению в школе. Часто ли в системе образования обращается внимание на возрастные особенности ребенка, на то, как формируется его нервная система? К какому возрасту нервы покрываются миелиновой оболочкой, а голова приобретает необходимые, относительно тела, размеры? Как развивается система зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых рецепторов? Что есть телесные ощущения и осязание? Как ребенок ощущает и воспринимает себя в этом мире? Что чувствует? Как поступающая информация трансформируется в комплекс представлений об окружающих, о мире? И так далее. Вопросы, вопросы, вопросы...

А ведь на многие из них давно есть ответы, которые передаются порой, как сказки, как маленькие мудрости, от одного поколения другому. И никогда не постареют.

Вот только некоторые из них.

Нельзя, чтобы у новорожденного малыша было много впечатлений, потому что на фоне обилия внешних раздражителей трудно выделить маму, а, значит, он будет больше тревожиться.

Нельзя предупреждать желания ребенка, он сам подаст вам сигнал, что хочет пить или есть, что ему неудобно в мокрой постели или болит живот. Тогда он может научить вас своему языку, а себя - различать свои потребности и чувствовать, что его слышат и любят.

Малыш только еще строит свои отношения с миром, поэтому нельзя говорить своему ребенку неправду. А если вы не в состоянии ответить на его вопросы искренне, самое лучшее, пообещать сказать правду позже («когда смогу»). И обязательно сдержать обещание. Тогда ребенок научит себя  терпеливо ждать. Так формируются отношения взаимного (подчеркну - взаимного) доверия.

 Нельзя навязывать даже маленькому ребенку свою точку зрения и, в конце концов, свою картину мира. В лучшем случае, он научится вам не верить, потому что его взгляды на мир совпадать с вашими не могут. В крайнем случае, он будет учиться в сложной ситуации оглядываться на вас.

Не стоит упрекать своего ребенка в лени. Гораздо целесообразней  обратить внимание на причины отказа ребенка вести себя так, как считаете вы или совершать предлагаемые вами действия. Так вы обнаружите, что детская лень - всего лишь реакция на взрослую торопливость и агрессивность. Любой малыш живет и развивается в своем ритме. Ведь не упрекаете же вы маленькие ростки рассады на вашем окне, что они еще не готовы расти в земле под открытым небом. Всему - свое время.

И, кстати, мальчики, в раннем детстве медлительней и неторопливей девочек и часто даже физически слабей их. Это вовсе не значит, что они хуже. Они потом их догонят и кое в чем даже перегонят. И станут их защищать и оберегать. Но учить четырехлетнего мальчугана уступать во всем девочке, которая, якобы, его слабей, в лучшем случае бессмысленно, потому что она в этом возрасте на полголовы выше его и сама за себя постоять может. Кстати, плачут маленькие мальчики больше, чем девочки. 

А когда ребенку три года, независимо от пола, его еще целый год бессмысленно «учить» быть добрым и делиться, потому что именно в этом возрасте ребенок впервые открывает для себя мир во всей его неделимости, себя в этом мире, весь состоит из удивлений и задает себе и всем вокруг вопросы. Мир принадлежит только ему. Весь. Без остатка. Мама - моя.  Игрушка - моя. Все мое. Именно в этом возрасте малыш упрямо утверждает: «я - сам». И в этих словах очень много смыслов. Это означает: я - не мама, как это было еще вчера, а я - это я. Это значит, что я все теперь сделаю сам. Это значит, что я вникаю в смысл слова «сам». И я сам теперь буду выбирать, что в этом мире смогу отдать, а что не отдам никому. Я сам буду определять границы, где кончается мое я, а где - все остальное и все остальные. Не торопитесь убедить его, что он ничего не умеет или что он еще ничего не умеет, что он когда-нибудь, может быть, будет уметь все или многое. Ему это непонятно. И не может быть понятно. Он еще не может даже знать, что такое терпение и, вообще, что такое время. Он только начинает жить. Он еще совсем недавно лежал беспомощно в своей колыбели. Теперь он большой и все мόгущий. Если он сейчас не почувствует, что он может быть все мόгущим, есть опасность, что он этого не почувствует никогда. Это самочувствие определит его самооценку на всю жизнь.

Если у ребенка есть возможность выстроить свою картину мира, он  обязательно почувствует и поймет границы своего Я. И будет делиться с близкими всем самым дорогим не потому что «так велено», а потому что это приятно. Потому что любить и быть любимым - это здорово! И тогда обязательно наступит момент, когда он сам будет готов и воспитывать себя, и учиться, и даже слушать ваши мудрые советы. Безо всяких сюсюканий и заигрываний.    

К сожалению, в реальной жизни все валится в кучу. От малыша требуем того, чего он даже не в состоянии ни воспринять, ни понять; а восьмилетних начинаем развлекать игровыми методами обучения. Хотя, и это тоже давно доказано и пережито человечеством, делу - время, потехе - час. Совсем не от глупости. Игра - это игра. А обучение - обучение. 

И да убережем себя от экспериментов над человеком и, прежде всего, над самой незащищенной его частью - над маленькими детьми.

Любите себя, своих ближних и своих детей. Счастья вам и мира!

 

Санкт-Петербург, 2006.                             

 


20.05.2013 22:00/читать дальше...

Одним из факторов, воздействующих на формирование личности, можно назвать качество информации, которую получает ребенок. Система образования в нашей стране организована так, чтобы научить его думать, соображать, решать задачи. Редко можно видеть, чтобы кто-то всерьез занимался эмоциональным (подчеркиваю слово «эмоциональным») комфортом детей, чтобы кто-то всерьез считался с их настроением, желаниями. И как часто они с тоской смотрят на нас, взрослых, и мечтают поскорей вырасти, чтобы не ходить в детский сад, в школу, не учить дурацких ненужных стишков и не делать прочих глупостей. А мы их все таскаем. То на фехтование, то на фигурное катание, то на дзюдо... и готовы весь день посвятить Заботам о ребенке вместо того, чтобы дать ему побольше ЛюбвиА часто ли у него есть возможность прочувствовать, осознать, дапросто вспомнить, что происходило с ним вчера, сегодня?

 

Весь опыт развития человечества показывает, как замечательно могут работать рычаги и механизмы манипулирования людьми в зависимости от политической и социальной конъюнктуры. Тем более нам всегда следует быть осторожными, когда речь идет о будущих гражданах, о маленьких детях.

 

С детства мы усваиваем необходимые представления о том, что есть добро, а что есть зло, что есть глупость, а что есть проявление ума, что - здоровье, а что - болезнь, поскольку без этого сообщность людская не может выжить. Но с детства же в нашу жизнь входят и некие абстрактные символы, которые сопутствуют нам всю нашу жизнь.

Это вытекает из логики существования любой общественной системы. Любое общество предполагает свой набор идеологических ценностей, которые становятся строительным материалом данной общественной системы. И часто общечеловеческие, вечные представления о добре и зле «пре­ломляются», искажаются и подменяются классовыми, клановыми, националь­ными, региональными, сегодняшними, коллективными, расовыми, семейны­ми...

Мир меняется. С каждым днем. С каждым годом. С каждым поколением. У наших детей совсем другое детство. И наши «уроки» жизни могут им не пригодиться, наш опыт может им быть даже непонятен.

Представление есть совокупность впечатлений, пропущенных через чувственный опыт. Впечатления могут быть прямыми, пережитыми субъектом в полном объеме, а могут быть представлены в памяти в опосредованном виде как некие аналоги чувственного опыта. Подобным материалом для опыта ребенка могут быть рассказы взрослых и других детей. Это могут быть мультфильмы или картинки, дающие представление о мире, явно отличающееся от реального. Это могут быть книжки. Даже посещение зоопарка может дать искаженное представление о животном, которое в природе живет совсем иначе.

Любой сигнал, поступающий в центральную нервную систему, так или иначе, воспринимается через призму потребности в безопасности и/или удовольствии. Опосредованное же восприятие поступающей информации приводит к тому, что набор впечатлений не успевает переработаться в чувственный опыт, а у ребенка складывается искаженное представление об окружающем мире.

Каждый из нас был ребенком. И в нашем теле, и в психической деятельности в зашифрованном виде хранится весь комплекс самых первых ощущений и впечатлений от встречи с этим миром. При формировании второй сигнальной системы впечатление находит свое выражение в образе, в символе, являющем собой обобщенное представление об объекте. Исключительным, свойственным только человеческому существу, образом этот символ выражает себя в слове. Любое произнесенное, прочитанное или услышанное слово вызывает чувственный образ, особенно если это слово произнесено или написано на родном языке. Любой звук или вкусовое ощущение включают всю систему органов восприятия и вызывают в памяти более или менее "объемное" представление об объекте, в соответствии с приобретенным опытом и наличием в памяти той или иной чувственной информации. Иван Михайлович Сеченов писал об этом еще в 1863 году. Слово «корова» может быть обобщенным представлением обо всех животных, которые ходят на четырех конечностях. В то же время этот символ может выражать всякое существо, которое дает молоко, а может воплощать в себе представление о существе, которое все время жует... Чем полнее полученные представления об объекте, тем полней картина мира. Это очевидно. И тем "понятней" телу и всем механизмам защиты, как действовать в той или иной ситуации.

Уже на пятом месяце внутриутробного периода ребенок воспринимает изменения настроения матери, реагирует соответствующими изменениями ритма движений, сердцебиения или выражения лица. У семимесячного плода выделяются стадии сна и бодрствования, реакции на свет, звуки и тактильные сигналы. Можно различать первые координированные мимические движения губ, языка, глаз, кожи лба, щек и даже - улыбку. С первых мгновений после рождения, в момент самой сильной «катастрофы» появления на свет и отрыва от матери, включаются функции самостоятельного дыхания, и ребенок начинает выстраивать свою иерархию ощущений, впечатлений, переживаний и значимостей.

В этой связи раннее детство, когда формируются система эмоционального реагирования, паттерны поведения, основы отношений и вторая сигнальная система, предстает как наиболее активный и конфликтный период в жизни человека.

Доказано, что эмоции являются важнейшей формой психической деятельности. «Именно эмоции (первое звено в общей цепи приспособительных процессов) выступают как такие формы реакций, которые, сменяя друг друга, охватывают весь организм и позволяют ему «со спасительной быстротой» отвечать на любые воздействия окружающей среды еще до установления их контактных параметров. Именно эмоции (один из наиболее демонстративных примеров соматовегетативных интеграций - скрупулезного согласованного течения централизованных и периферических процессов) детерминируют жизнедеятельность организма... Долгосрочная память - эмоциональная память» (Тополянский В. Д., Струковская М. В., Психосоматические расстройства. - М.: Медицина, 1986. - 384 с.).

«Понятие эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) «обозначает субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т. д.», пишет Большая Советская Энциклопедия; или, как утверждает словарь «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, это «психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта».

Существует прямая связь между механизмами переживаний и «различными телесными изменениями», то есть все внешние раздражения так или иначе отражаются в деятельности сердца и сосудов, в кровяном давлении, дыхании и проч. В. М. Бехтерев (1903/05), ссылаясь на исследования И. А. Сикорского, пишет: «При страхе сила вдоха и выдоха колеблется. Внимание сопровождается кратковременной остановкой или задержкой дыхания, в какой бы фазе оно ни оказалось. При «душевной боли» выдох преобладает над вдохом и представляется активным, как при стоне, вызванном физической болью. «Тоска», по исследованиям автора, приводит к задержке, угнетению и приостановке физиологических функций. Дыхание при этом оказывается поверхностным с малыми ординатами. «Печаль» отличается меньшим подавлением функций. «Страх» по своим проявлениям на пневмограммах напоминает проявление боли, но здесь дыхание то ускоряется, то замедляется: резко колеблется также глубина и сила вдоха и выдоха. При «стыде» обнаруживается слабость дыхания: последнее поверхностно. Выдыхание и здесь преобладает над вдыханием. Линия дыхательных движений представляется ломаной, что указывает на кратковременные остановки дыхания. При «радости» дыхание становится более глубоким и ускоряется, что создает лучшие условия для обмена газов (состояние, противоположное тоске). При слезах изменяется дыхательный ритм, удлиняется выдох, на высоте же вдоха имеется пауза. «Умиление» представляет собою как бы совмещение «печали» и «радости», вследствие чего и в дыхании обнаруживаются характерные особенности той или другой кривой. При «озабоченности» в выдыхании обнаруживаются постоянные активные задержки. В «душевной тревоге» обращает на себя внимание большое разнообразие изменений дыхания. При «равнодушии» дыхание неглубоко, медленно выдох продолжителен» (Бехтерев В. М., Объективная психология, М.: Наука, 1991.).

Кроме того, пишут В. Любан-Плоцца, В. Пельдингер и Ф. Крегер (1996), дыхание есть средство самовыражения. Дыхание отражает эмоциональные и аффективные процессы и раскрывает их надежнее, чем любая другая вегетативно управляемая функция: при печали глубина дыхания меньше, при радости - больше: боязнь сопровождается поверхностным и неравномерным дыханием.

Н. И Озерецкий (1934) пишет о том, что любое человеческое переживание сопровождается телесной реакцией: побледнением или покраснением кожи, расширением или сужением зрачков, изменением пульса и/или слезо-пото-слюно-отделением, мимикой и жестами. В свою очередь, физическое самочувствие оказывает влияние на аффекты и эмоции (аффект страха у сердечных больных, тоскливое, подавленное состояние при болезнях кишечника и т. д.). Достаточно вспомнить, что молодой врач и писатель Антон Чехов называл себя «человек без селезенки», предполагая, что селезенка - центр, связанный с эмоцией раздражения и злости.

О прямой связи эмоциональных переживаний, сферы чувств с процессами жизнедеятельности организма можно прочесть еще в древних философских и медицинских трактатах, в поэзии:

"...Шестая сила действенна бывает

И действие двойное выполняет.

Влечет собою пульса измененье,

Артерий расширенье и суженье.

Ее сестра - эмоций всех начало,

Примеров можно привести немало:

Средь таковых - любовь и благородство,

Слепая ненависть и сумасбродство"

Абу Али Ибн Сина (980-1037).

Разные авторы по-разному определяют роль тех или иных эмоций. Если, к примеру, у Р. Декарта (1596-1650) ведущей (основной) эмоцией является удивление, то к середине ХХ века одной из важнейших и первичных реакций (а позже - эмоций) начинают считать тревогу как сигнал об угрозе телу, личности, которая возникает у новорожденных и позже нейтрализуется (или нет) взаимодействием с матерью.

Если мать не удовлетворяет потребность ребенка в безопасности, у него возрастает вероятность невротических расстройств и патологических сдвигов. Длительное эмоциональное напряжение является основой различных психосоматических заболеваний, утверждает Ю. А. Александровский (1993). Если в ситуации «угрозы» организм не может использовать ранее усвоенный стереотип поведения или если этот тип поведения не приводит к ожидаемым результатам, возникает состояние, которое в физиологии обозначается как «рассогласование». Рассогласование воспринимается оценочными системами мозга как негативное и сопровождается сильным эмоциональным возбуждением, биологический смысл которого заключается в переводе организма на «аварийный» уровень адаптации. Активный поиск выхода из ситуации обеспечивается подбором оптимальных вариантов по методу проб и ошибок, и максимально активизирует энергетические процессы и вегетативные механизмы.

Весь этот комплекс является началом развития эмоционально-стрессовой реакции. Субъективным эквивалентом сигнала угрозы и «рассогласования» является чувство страха. Если отсутствует сигнал, предуведомляющий о негативном раздражении, или вероятность его становится неопределенной, организм не имеет возможности реализовать реакцию избегания. В таком случае эмоциональное возбуждение обозначается как тревога. (Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. Руководство для врачей. - М.: Медицина, 1993.). Длительно сохраняющаяся тревога трансформирует ответную поведенческую реакцию. Сдерживание выражения эмоционального напряжения является для человека причиной многих патологических сдвигов. Независимо от воли индивида включается закрепленный механизм защиты, необходимый для выживания. Происходят и «вегетативная активация», и гормональный выброс, и максимальная интенсификация метаболических реакций в тканях.

Напротив, при устойчивой положительной связи между ребенком и матерью формируется отношение доверия к внешнему миру. Исследования, описанные Ф. Долто (1929), показали, что ребенок с первых часов своей жизни прежде всего воспринимает не слова, не заботу о нем близких, а подлинное отношение к нему, то, что называется эмоциональным принятием. Это можно сравнить с комнатными растениями, у которых нет ни второй (свойственной только человеку), ни первой (как у животных) сигнальной системы. Тем не менее, они «чувствуют» взаимоотношения и отношение к себе живущих в доме людей. Долто описывает проведенные наблюдения и приводит следующий пример: около комнатного растения можно греметь ножницами, делать угрожающие жесты или издавать угрожающие звуки - в любом случае растение воспринимает только подлинные намерения «хозяина». Так и ребенок. На малыша можно рассердиться, даже накричать, даже шлепнуть его, и это не будет слишком болезненным, если ребенок чувствует, что мама его любит. И, наоборот, ровное, спокойное отношение к малышу может увеличить тревожность и болезненность ребенка. В этой связи, продолжает автор, замечено, что ребенок легче засыпает и ведет себя спокойней, если слышит негромкие голоса близких ему людей и, прежде всего, матери, нежели при полной тишине.

В здоровом теле здоровый дух... Казалось бы, так просто... На приеме задаю его маме вопрос:

- Вы хотите, чтобы ребенок был здоров или чтобы хорошо учился?

-                   Конечно, здоров, но...

А далее перечисляется целый набор оговорок, почему важно, чтобы ребенок из последних сил стремился быть «как все», чтобы учился на «хорошо» и «отлично», чтобы был самостоятельным (но при этом послушным), чтобы не грубил бабушке и, вообще, чтобы был вежлив со взрослыми... И так далее.

Можно сколько угодно говорить о нравственности, о воспитании, только давайте, будучи родителями, сначала ответим себе честно: кто мы своему ребенку? Воспитатель? Представитель школы или что-то вроде инспектора по образованию? Что мы на самом деле чувствуем по отношению к нему? Нежность и ласку? Раздражение? Обиду за то, что он не такой, «как все»? Стыд? Собственную вину? Может быть, ненависть? Жалость, что он «не такой, как все»? Или любовь? Или все это запутано в один клубок? И где у ребенка есть возможность услышать свои собственные чувства и потребности, связанные с инстинктом самосохранения? Когда и при каких обстоятельствах он может сформировать и научиться отстаивать границы своей личной безопасности? И в том числе от нашей родительской агрессивности, подогреваемой работниками различных «воспитательных» и «оздоровительных» служб... И в конце концов, зачем ему здоровье, если он знает, что материнскую ласку может получить только лежа в постели с приступом и только тогда не выполнять домашние задания, которые мама предусмотрительно вызнала у учительницы?... В реальной жизни, где каждый член семьи живет своими заботами, неприятностями на работе, интересами и «болячками» (я подчеркиваю - каждый) очень часто оказывается, что ребенок - существо, которое должно учиться жить по законам близких взрослых. Учиться походить на этих взрослых... Давайте же ответим себе честно - чему учиться? Учиться быть мужчиной? Женщиной?.. Оказывается, возникает много несуразностей... Нельзя шуметь, потому что у бабушки, как она говорит (а ведь взрослые никогда не врут, правда?), все время повышается давление. Да и соседи снизу придут и будут стыдить родителей, что те не учат ребенка «правилам общежития». И где же тут почувствовать радость от возможностей своего маленького тела двигаться, расти, делать каждый день открытия в себе и вокруг? Нельзя говорить неправду, а при этом на многие вопросы приходится слышать всякую ерунду вроде «капусты», «аиста», «подарка, купленного в универсаме»... Нельзя плакать! А как же тогда дать миру почувствовать, что «мне плохо»? Или надо учиться постоянно делать вид, что все хорошо? Надо быть послушным! А в какие часы и минуты можно учиться быть самостоятельным и инициативным?..

Наиболее полное освоение представления об объекте, внедрение этого представления (впечатления) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение, на раннем этапе развития личности происходит у ребенка неосознаваемо, не в ситуации «воспитания», то есть воздействия извне разного рода «установок», а из-за причин, возникающих у самого ребенка.

У маленького ребенка «короткое внимание». Это означает, что он не в состоянии подолгу сосредоточиться на одном объекте. И даже когда ребенку плохо, взрослый достаточно легко может манипулировать им, сознательно переключая его внимание с одного объекта на другой. По механизму формирования психологических защит ребенок научается «не слышать», не чувствовать боли, переключать в момент боли свое внимание на другой объект. Это, конечно, помогает повысить толерантность к тяготам жизни, приучает безропотно сносить их, а порой и не замечать неприятностей. Особенно тех, что связаны с болезненными ощущениями в теле. А это, в свою очередь, может привести к заболеванию органа и/или всего тела. У этого механизма есть и оборотная сторона: осознаваемо или нет, ребенок научается не позволять другим слышать боль. В реальности именно такой тип отношений с матерью приводит к тому, что ребенок становится нечутким по отношению к сверстникам, может ударить, толкнуть и даже не придать этому значения, а окружающими воспринимается как агрессивный.

Описывая механизм эмоционального реагирования, можно выделить собственно реакцию организма на тот или иной раздражитель и ее демонстрируемый эквивалент, то есть выражение этой реакции, как некий посылаемый вовне сигнал, изначально направленный к значимому окружению (прежде всего, к матери или к тому, кто является носителем образа матери). Если развитие ребенка происходит без нарушений в эмоциональной сфере, иначе говоря, если проявления эмоций «не блокируются», если малышу «не запрещается» проявлять свои переживания и он чувствует, что его «слышат», то формирование механизмов «выражения» себя происходит без психологических осложнений. В реальной жизни в силу разных причин (конфликтность семейных отношений, плохие социально-бытовые условия, серьезные соматические проблемы или наличие больного члена семьи и т. д.) еще несформированная система эмоционального реагирования подвергается определенному риску.

Наиболее часто встречающиеся родительские установки: «не бойся», «не злись», «не шуми», «не кричи», «не смейся громко», «успокойся», «ты - плохой», «девочки так себя не ведут», «мальчики не плачут», «не кривляйся», «как не стыдно», «не капризничай» и т. д. Опыт показывает, что их значимость определяется не «мягкостью» или «жесткостью» заявления этих установок, а значимостью заявителя. В этих случаях условная эмоциональная реакция на опасность, на реальный сигнал-раздражитель формируется в ситуации, когда происходит смещение, то есть при повторении ситуации восприятие реальной опасности «забивается» более значимой установкой не реагировать. Именно этот сигнал воспринимается как предупреждение о большей опасности. Возникает страх «не соответствовать». Реакция на событие (на реальный раздражитель) заслоняется реакцией на установку. А ребенок в этой связи воспринимается как объект проекции родительской неудовлетворенности жизнью и подавленных желаний.

 


20.05.2013 21:56/читать дальше...
IV

 

Что можно сделать, чтобы сын лучше засыпал? Как себя вести, когда дочь часто плачет? Что бы вы мне посоветовали, чтобы сын не грубил бабушке? Сделайте что-нибудь, чтобы ребёнок был внимательней, а то учителя жалуются. И так далее...

- Сделайте что-нибудь... И как можно скорей.

Именно с этим "заказом" - сделать что-нибудь, чтобы ребёнок изменился или вёл себя иначе - приходят родители, и чаще всего мамы, на прием к психологу или психотерапевту. Будто есть какой-то единый рецепт или точный совет, который психолог обязан дать. Сам визит к такого рода специалисту, кстати, связан со многими трудностями, всевозможными оговорками и условиями.

Что поделать: психологическая служба в нашей стране долгие годы была связана с психиатрией, а психиатрия часто становилась способом устрашения или наказания.

Спросите-ка у впервые пришедшего к вам человека, может ли он (или она) представить разницу между психологом, психотерапевтом, психоневрологом, психиатром или невропатологом? Или, что в нашей стране и вовсе реликвия, - психоаналитиком?

Мало кто представляет, что психолог есть профессионал, который может вам помочь проанализировать наличие психологических проблем, а заодно и наметить возможные пути их устранения. Психотерапевт - специалист, который занимается практикой коррекции возможных нарушений, связанных с системой внутриличностных и межличностных отношений. Психиатр решает вопросы, связанные с психическими заболеваниями. А невропатолог лечит болезни центральной и периферической нервной системы.

Нас не унижает посещение дантиста, а попросту - зубного врача, хоть это и бывает ужасно неприятно? Тем не менее, зуб болит и ... мы знаем, к кому идти.

А когда неприятно на душе, когда семейные конфликты становятся частью жизни, когда портится настроение и нет ни желания, ни сил работать, общаться с любимыми и друзьями... К кому идти? При этом вокруг столько соблазнительных обещаний. За один сеанс излечим от алкоголизма! За одну встречу решим все проблемы! И так хочется чуда! И оно является! Воистину: "Каждому по вере его!" И наступает облегчение. И можно жить дальше.

До следующего приступа тоски, меланхолии, хандры, отчаяния, депрессии... И опять привычным путем - к... к тому, кто опять за один раз пообещает перемены в жизни.

А потом к психотерапевту или к психологу приходят люди и говорят, что они обошли множество всякого рода психологов, психотерапевтов (хотя имеют в виду кого угодно, но менее всего психотерапевта или психолога) и уже ни во что и никому не верят (а прежде всего - себе). И, опять же, просят срочно помочь, срочно принять меры, чтобы... А срочная может быть хирургия, травматология... Хотя, конечно, есть «срочные» способы снятия напряжения от неприятностей жизни, "убирания" симптома вроде бессонницы, сильной головной боли, непонятной тревоги или всевозможных страхов по ночам. Чаще всего в качестве срочной меры употребляются медицинские препараты. И снова - по кругу!

Становится легче и человек бежит дальше: в жизнь, в заботы... До следующего "приступа", который обязательно догонит. Поскольку не произошло главного: не ликвидирована причина, включающая механизм возникновения этого приступа боли, тревоги, страха.

А психотерапия - это и есть возможность неторопливо, последовательно и ненасильственно (а, значит, далеко не за одну встречу) разобрать, выявить и "проработать" причины и механизмы, которые сформировали болезненное восприятие различных событий этой жизни.

Ясно, что травмирует нас не само происшедшее событие, а глубина и болезненность переживания по поводу того или иного события. Приходится проделать огромную работу, чтобы понять, почему то или иное событие стало значимым, а порой и болезненно значимым. И очень непросто, у каждого из нас по-своему, в течение всей жизни складывается эта иерархия значимостей. Чтобы специалисту разобраться в этом, требуется огромная аккуратность, поскольку каждая личность формирует себя так или иначе «почему-то». «Для чего-то» было важно "научить" себя реагировать на различные события именно таким, а не иным образом. И это закладывается с первых часов, дней, недель жизни человека, определяется огромным количеством обстоятельств, связанных ещё и с биографией родителей. А устойчивое неудовлетворение безусловных (жизненно важных) потребностей может привести к болезненному реагированию и даже к нервно-психическому расстройству.

И это - не обязательно прямая жестокость или жёсткость близкого к ребёнку окружения. Чаще приходится встречаться с семьями, где ласковые и любящие мама и папа, где на первый взгляд совершенно непонятно, почему у ребёнка целый букет психосоматических заболеваний: нейродермит, бронхиальная астма, язва желудка, откуда у него постоянная тревога, страхи, подавленное настроение... или тики, энурезы...

Порой это бывает, когда у ласковой мамы, отдающей всю свою душу ребёнку, малыш, кроме любви, набирает чувство вины перед родителями (за то, что они ему "отдают всё"), чувство жалости к ним (чаще - к маме), порой - сожаления и беспокойства за их здоровье, а, значит, и чрезмерной ответственности, которую ребенку трудно нести.

А что мы делаем, когда говорим:

         - Не бойся.

         - Не кричи.

         - Не злись.

         - Не капризничай.

         - Не кривляйся.

         - Не смейся.

         - Успокойся.

         - Мальчики не плачут.

         - Девочки так себя не ведут.

         - Как не стыдно?!

         - Это некрасиво!...???

Прежде всего, мы лишаем малыша возможности дать нам сигнал: например, о том, что ему плохо. Мы не хотим его слышать. А ему даем почувствовать (и гораздо позже - понять), что такой способ "сказать" нам о неудовольствии или радости жизни неприемлем. И живое детское тело ищет другой. И находит. Прежде всего, в своей памяти о первых трех годах, когда (биологически) на любую неприятность жизни дети "отвечают" соматически: рвота, судорога, температура, понос. И маленькое тело вместо того, чтобы здороветь и набираться сил для дальнейшей жизни, все чаще болеет или формирует свою личность с нарушениями в поведении. А как ему еще эмоционально "замкнуть" на себе родителей? Как ему повысить значимость для них собственных переживаний? Как дать себе самому почувствовать, что "Я есмь"?

Это "на уровне" переживаний. И при этом у ребёнка пример любящих, заботящихся о нём близких, которые несут груз ответственности друг перед другом, решают свои взрослые и очень важные проблемы. И у ребёнка возникает сначала ощущение, потом чувство, а потом сознание своей "неправильности" и неполноценности. И повышается тревога. И снижается самооценка.

У детей младшего возраста психокоррекция эмоциональных реакций может происходить в игре, не ограниченной запретами и всякого рода правилами, где ребёнок имеет возможность проявлять себя спонтанно, то есть не контролирует и не блокирует свои реакции, переживания и поведение в безопасной ситуации. Где он имеет возможность, по выражению И. П. Павлова, "выдавать" свои "забитые" значимые сигналы и чувствовать, что их принимают. Часто это и есть неотреагированные боли, страхи, обиды.

Во время игровой терапии мы имеем возможность высвободить эти переживания и восстановить сбитый механизм реагирования, помочь малышу реконструировать свои личностные нарушения и подготовить ребёнка к формированию более продуктивных и гибких способов реагирования на события.

Что касается подростков пубертатного возраста (периода полового созревания) и более старших, а также взрослых, то работа с реконструкцией эмоциональных реакций на болезненно значимые переживания может строиться на воспоминании ощущений и переживаний наиболее раннего возраста, часто заблокированных, вытесненных, находящихся под "запретом".

Как? А это и определяется профессионализмом психотерапевта, заинтересованностью "заявителя" и возможностью без ожидания чуда производить неторопливую и обязательную работу в полном соответствии с принципом "не вредить".

Мы считаем, что попытки в игровой терапии навязывать ребёнку обучающие и развивающие методики и программы, те или иные установки, блокируют проявления спонтанности, искажают представления об игре и в целом снижают уровень мотивации к игровой деятельности.

В обучающем, воспитывающем, направляющем подходе изначально заложен механизм «воздействия на...». Всякого рода «развивающие» игры могут легко и с интересом восприниматься малышом, поскольку позволяют отвлечься от собственных неприятных, угрожающих, болезненных переживаний и мыслей. При этом речь может идти об эмоционально-волевой сфере, о контроле, а порой и о блокировании нежелательных для окружающих эмоциональных проявлений.

Много вопросов осталось за пределами нашего внимания и они требуют дальнейших исследований. К примеру, что происходит с зависимостью между уровнем тревожности, самооценкой и соматическим или психосоматическим заболеванием после того, как ребёнок ушёл из детского сада-школы, то есть перестал получать игровую терапию, а вышел на следующий этап «социального функционирования», то есть, попросту говоря, пошел в школу?..

Тем не менее, я считаю организацию психопрофилактической помощи важной составляющей в условиях детского дошкольного учебно-воспитательного учреждения, где формируются механизмы межличностных отношений в системе «развитие - воспитание - образование», тем более, что за два последних десятилетия игра стала важной частью психотерапевтической работы с детьми.

Игра как необходимая форма жизнедеятельности является для ребёнка одним из основных способов взаимодействия с окружающим миром, с окружающими людьми.

Игра - один из главных способов познания мира.

Игра - символическая переработка реальных впечатлений и переживаний.

Игра позволяет соприкоснуться со своими личностными проблемами, быть с ними в конфронтации в безопасной ситуации.

Игра - язык (система интеракций), который позволяет самовыражаться, общаться в самом широком смысле слова.

Игра - важнейший фактор культуры.

Спонтанные игры - возможность телесно, мышечно, эмоционально выразить, реализовать впечатления, представления, словесные символы, всё, что и определяет вторую сигнальную систему, где воспринятые органами чувств, впечатления приобретают наиболее обобщённые черты и перерабатываются в чувственный телесный опыт.

Мы исходили из принципов недирективной игровой психотерапии, сформулированных В. Экслайн (1969, 1974, 2000): недирективный психотерапевт не тратит усилий на то, чтобы управлять ребёнком или менять его, а основывается на том, что поведение ребёнка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации; цель такой терапии - самопознание и самоуправление ребёнка, где он свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном темпе.

Мама, я не хочу войны!

Никогда не забуду, как накатилось, обрушилось на моё четырёхлетнее тело ощущение безысходного горя, отчаяния и захотелось взорваться криком! Из глаз хлынули слёзы и я ткнулся вперёд, в мамины колени, утонул с головой в объятиях её тёплых и шершавых рук и сквозь слёзы пробурчал:    

Мама, я не хочу войны!

Война отняла у меня папу. У всех есть папа, а у меня нет. Как это получилось? Почему? За что? Что я плохого сделал, чтобы меня оставили без папы? Мне и сейчас, когда я вспоминаю это, хочется плакать. И если это бывает можно, я плачу. Мне всегда хочется плакать, когда я это вспоминаю.

Война. Тёмная и страшная, как ночь.

Люстра под потолком с призмами стёклышек. Через такое стёклышко, если взять его в руку и приставить к глазам, можно видеть, как пол уходит куда-то вниз или резко вверх и кажется, что вот-вот упадёшь, скатишься с этой всегда натёртой до блеска паркетной горы.

Люстра была неяркая. В ней было всего две лампы, а висела она далеко, далеко, где-то под потолком, до которого я, наверное, никогда не достану.

 Мама сидит на кровати и что-то шьёт. А я стою чуть в стороне, напротив неё. Кажется, у меня в руке игрушка. Мотоциклист? Мишка? Тряпочная кукла? Игрушка брошена и я лечу к маме. А скорей всего не лечу, а подхожу и, тихо уткнувшись в её колени, начинаю рыдать.

Мама, я не хочу войны!

Ну, что ты, глупенький, больше войны никогда не будет.

Её руки гладят мою спину, обнимают меня. И становится легче. Нет, не легко, а именно легче, потому что можно плакать. И я плачу.

Сейчас мне кажется, что если я перестану плакать, вспоминая эту сцену, то это будет означать, что я умер.

...больше войны никогда не будет...

А я ловлю себя на том, что огорчён её словами так, будто это означает, что и папы никогда не будет. А я хочу, чтобы был папа! А его забрала война! Пусть война вернётся, пусть она будет! Зато будет он, а уж я что-нибудь сделаю, чтобы он остался! Или пусть всегда будет война, потому что пока она была, папа был жив! Его не стало, потому что она кончилась!..

И я начинаю плакать ещё сильней. Я плачу долго.

И никак не могу и не хочу остановиться.

Вот, пожалуй, и все. Конечно, детство это огромный и необъятный мир. Сколько бы ни было сказано и написано - все будет лишь отблеском от осколка стекла... Тем не менее, если возникнут вопросы и захочется их задать, пишите. Мой адрес: theapsy@mail.ru.

Может быть, из вопросов и ответов возникнет продолжение. Спасибо.

 

 


20.05.2013 21:48/читать дальше...

III

Вы уверены, что от детей стоит что-то скрывать? Что именно?

Сколько им надо знать правды? Чего они не должны знать вообще? Что наши дети знают про нас, несмотря на наши ухищрения?.. Почему у мамы большой живот? Почему тетя Зина живет одна в целой квартире, а мы - в одной комнате? Куда ушел папа? Почему ушел? Он ушел от меня? Он вернется? Он больше не хочет меня видеть? Я его обидел? Я - плохой?... Все это непростые вопросы, и на них приходится отвечать. Прежде всего себе.

Несмотря на достаточное количество накопленных знаний и специальной литературы, бытует мнение, что ребенка надо оберегать от многих переживаний, которые, якобы, покалечат его душу (при этом, мы зачастую не боимся перегружать его интеллект и забываем, что именно формирование эмо­циональности определит дальнейшее развитие его личности).

Часто бабушка умирает, когда ребенок еще маленький. Мы боимся, что малышу будет слишком тяжело? И закрываем двери, а ребенку начинаем рассказывать всякие байки про то, что бабушка заболела, лежит в больнице и будет там лежать еще долго? Надеемся, что внук постепенно забудет бабушку? Или забудет свою к ней любовь? Или ее любовь?.. И вот уже выросла проблема, которая и нас, и ребенка заводит в тупик. Ребенок чувствует, что его обманывают. Он ждет ответов. Где бабушка? Почему мне не доверяют? Что такое смерть? А потом, когда он становится старше, мы получаем сполна за то, что не дали пережить чувство горя от по­тери близкого человека. Это горе его не убило бы - все равно малыш ни в три, ни в четыре, ни да­же в пять лет не может испытать весь ужас при виде смерти. А вот что действительно дали, так это почувствовать злость или обиду на нас за подлость, ложь и чувство вины за то, что не простился с бабушкой.

Пусть не звучит это кощунственно. Бабушка по природе должна умирать раньше родителей, а родители раньше своих детей. По естеству. А горе - оно и есть горе.

Мама умерла... Что это значит? Почему мама оставила меня? Она меня не любила? Ее больше никогда не будет? Что это такое - никогда?..

Смерть, разошлись, никогда... Эти слова с неумолимой жестокостью входят в маленькую жизнь... И не зря именно в возрасте 5-10 лет у любого здорового ребенка возникает страх смерти, что свидетельствует о достижении определенного этапа развития. Ребенок начинает ощущать ценность жизни и, в конце концов, взрослеет. Переживать горе, грусть, печаль, тоску, злость, гнев, ненависть, обиду - так же необходимо, как переживать радость, сочувствие, вдохновение, любовь, привязанность, близость... Все это человеку свойственно. А взрослея, человек научается беречь и свою, и чужую жизнь.

Конкретный случай. В автомобильной катастрофе погибла мама четырехлетней Н. Папа долго уверяет девочку, что мама в больнице. Но проходит месяц, другой... И что ему делать? Так и ляпнуть, мол, мама умерла?.. Тем не менее, единственно правильное, что мы сочли возможным предложить, так это как можно скорей сказать правду. Да, сказать, учиты­вая необходимость подготовить ребенка, что мамы нет. Иначе траге­дия чем дальше, тем будет еще больше. Мамы ведь все равно нет. И ребе­нок уже страдает от ее отсутствия, а неразрешенность будет только усили­вать возможные негативные последствия лжи. В данном случае девочка всю зиму отживала это горе и только к весне стала чувствовать себя лучше, а еще через полгода даже смогла принять новую жену своего любимого папы.

Папа... В памяти всплывает лицо мамы, будто обращенное внутрь себя, которая рассказывает какой-нибудь эпизод из неведомой мне жизни, фотография молодого морского офицера в кожанке и с биноклем - она всегда висела в комнате на стене, картинка из детской потрепанной книжки про Травку, который потерялся... Пока был маленьким, часто казалось, что однажды раздастся стук в дверь и... Именно стук, потому что электрический звонок появится в квартире много позже... раздастся стук в дверь и появится его фигура!.. К нам всегда приезжали гости неожиданно. Телефона еще не было, почта нетороплива... Как я его узнаю? А он будет мне рад?.. Но он не появился. И не появится. Никогда.

В первой части со ссылками на различных авторов описаны доказательства влияния внутреннего напряжения на деятельность организма ребёнка. Реализованная реакция страха позволяет организму сохранять адекватное отношение к себе, поскольку раздражитель имеет конкретный символ, образ. Тревога же, как переживание, имеющее отношение к области бессознательного, в отличие от реакции страха не мобилизует деятельность организма, а разрушает его. Тревога проявляется там, где организм чувствует опасность, но не в состоянии осознать её причину и соответственно отреагировать. Длительно сохраняющаяся тревога видоизменяет ответную поведенческую реакцию и формирует тревожность как черту характера. В этой связи, отношение к себе есть важный фактор, формирующий и определяющий качество такого переживания как страх, который связан с инстинктом самосохранения и осознанием границ своей личности. Тревожность же, как черта характера, может стать причиной стойкого эмоционального самоотвержения.

Отношение к себе (самооценка) есть эмоциональный компонент Я-концепции, связанный с удовлетворённой или неудовлетворённой потребностью быть принятым, любимым. Сначала, то есть в раннем детстве, отношение к себе формируется как совокупность воспринятых извне эмоциональных реакций «других», направленных на субъект. Затем эта совокупность интернализуется (присваивается) субъектом и определяет степень эмоциональной напряжённости отношения к себе. При заниженной самооценке эта напряжённость представляет собой степень внутренней неудовлетворённости собой.

Используя проективный Цветовой Тест Отношений Д. Бажина - А. Эткинда (ЦТО), формализуя реакции детей, мы провели серию исследований, где подтвердилось, что между самооценкой и уровнем внутренней напряжённости существует обратная зависимость. Чем выше эта напряжённость, тем ниже самооценка. Мы изучили корреляцию между степенью напряжённости самооценки и уровнем тревожности в группе детей с соматическими и психосоматическими расстройствами (основная группа) и в двух контрольных группах, куда были включены условно здоровые дети[1]. Мы исходили из предположения, что между уровнем тревожности и самооценкой должна существовать связь, что изменение одной из этих характеристик влияет на изменение другой.

В результате наблюдений и произведённых математических операций оказалось, что во всех исследованных группах эти два параметра коррелируют между собой. Это доказывает наличие не тождественности, но взаимозависимости между уровнем тревожности и степенью напряжённости самооценки. Кроме того, оказалось, что связь между тревожностью и напряжённостью самооценки носила синбатный характер, то есть при изменении одного из параметров в сторону увеличения, второй тоже возрастал. При уменьшении указанных параметров сохранялась аналогичная зависимость. Следует подчеркнуть, что речь идёт не о положительности или отрицательности самооценки, а об уровне напряжённости обусловленного ей отношения к самому себе.

Исследования и расчёты показали, что эта синбатность не была связана с наличием или отсутствием патологии: коэффициент корреляции положителен и в основной, и в контрольных группах, хотя, разумеется, его численные значения отличаются в отдельных случаях в несколько раз.

Взаимозависимость напряжённости самооценки и тревожности не являлась прямо пропорциональной (коэффициент корреляции всегда меньше 1). Очевидно, что зависимость между этими двумя параметрами должна была быть сложной.

В наших исследованиях коэффициент корреляции довольно быстро оказывался выше 0,3, но никогда не превышал 0,5, то есть его численное значение располагалось где-то в середине между отсутствием какой-либо корреляции и прямо пропорциональной зависимостью.

В контрольных группах, куда входили условно здоровые дети, и где наличие тревоги не являлось патологизирующим фактором, оказалось, что корреляция между тревожностью и степенью напряжённости самооценки оставалась практически неизменной независимо от того, проводилась игровая терапия или нет. Коэффициент корреляции был равен 0,36 в пределах допустимой точности. При этом следует отметить то обстоятельство, что независимость характера корреляции от проведения или отсутствия игровой терапии, выявленная в контрольных группах, не должна быть интерпретирована как неэффективность игровой терапии. Дети в контрольных группах (условно здоровые), прошедшие игровую терапию, демонстрировали заметные успехи в учёбе и в сфере общения (общее развитие, личностный рост, умение сопереживать, коммуникабельность и инициативность), что указывает на поливалентность игровой терапии.

Возвращаясь к заключениям, полученным для контрольных групп, отмечаем, что заметно отличная от нуля корреляция проявляла себя уже в первых исследованиях, проводимых в начале учебного года. Коэффициент корреляции в этих группах не зависел ни от длительности периода адаптации, ни от времени года.

Отметим ещё одну особенность этой устойчивой характеристики условно здоровых детей: величина найденной корреляции в контрольных группах являлась в некотором смысле пределом, к которому стремился коэффициент корреляции больных детей по мере прохождения игровой терапии.

Несмотря на обнаруженное в весенний период обострение различных заболеваний у детей любой группы, корреляция между уровнем тревожности и степенью напряжённости самооценки оставалась практически неизменной у условно здоровых детей в течение всего года.

Еще одно заключение касалось результатов, полученных в основной группе. Здесь динамика изменений коэффициента корреляции между уровнем тревожности и напряжённостью самооценки от числа, близкого в начале осени к нулю, вырастала к концу весны до величины, общей и характерной для всех остальных групп. Тот факт, что в начале года у детей основной группы коэффициент корреляции практически был равен нулю, мы интерпретировали как наличие соматических и психосоматических расстройств, которые проявляли себя в нарушении связи между тревожностью ребёнка и его самооценкой. Это было важным выводом, вытекающим из наших исследований. У детей основной группы коэффициент корреляции был положителен, как и в контрольных группах. Это свидетельствовало, как мы отмечали выше, о согласованности между тревожностью и уровнем напряжённости самооценки. С другой стороны, рост коэффициента корреляции показывал увеличение этой зависимости как результат применения игровой терапии. Характерно, что уже зимой основная группа давала значения коэффициента корреляции, близкие к таковым в контрольных группах.

Вопрос об ускорении терапевтического процесса, ввиду своей важности, требует дальнейшего исследования, но в целом мы придерживались неманипулятивной игровой терапии и отрицали форсирование в этом вопросе, тем более что речь идёт о возрасте, когда формируются основы личности и система отношений.

Одно из важных заключений, сделанных в результате исследований, состоит в том, что к концу учебного года у детей основной группы коэффициент корреляции оказался несколько выше, чем в обеих контрольных группах (0,5). Это можно интерпретировать как эмоциональную подвижность у детей с соматическими и психосоматическими расстройствами в период, когда активная игровая терапия позволила перевести проблемы ребёнка из области телесных нарушений (соматизации) в эмоциональную сферу.

По нашему мнению, это свидетельствует о психической пластичности детей, страдающих соматическими и психосоматическими расстройствами, и об эффективности игровой терапии в данном контексте. При переориентировании соматических и психосоматических проблем в сферу переживаний дети, особенно на начальном этапе, становились более эмоционально лабильными, расторможенными, непослушными, агрессивными. В этой ситуации коэффициент корреляции был непостоянен, но по мере продолжения игровой терапии ситуация стабилизировалась.

 - Катеринванна, а Сашка дерется!

Маленькая Даша, совершенно естественно, ищет защиты у воспитательницы. Даша знает (уже знает), что все мальчишки плохие и драчуны... Екатерина Ивановна, которая тоже «знает», что от мальчиков одни неприятности, подходит к четырехлетнему малышу или подзывает его к себе и, чуть наклонив голову набок, авторитетно сообщает удивительную (!) вещь: оказывается, девочки - существа более слабые! Оказывается, надо быть рыцарем (а что это значит?) и уступать им во всем!

При этом совершенно не учитывается, что мальчики в этом возрасте, как правило, слабее девочек, даже ростом - ниже, да и инфантильнее как-то...

Очень часто приходится слышать, как мамы, жалуясь на своих маленьких сыновей, выражают искреннее непонимание, почему тот не хочет становиться сильным и самостоятельным, а порой даже не может отстоять свои права. Хотя она, как ей думается, все делает, чтобы он знал и понимал, «какими бывают мужчины». Мама-то знает... А он, оказывается, даже не имеет возможности проявить свою только еще зарождающуюся мужественность. Да и перед кем?.. Перед тетей воспитательницей? Перед бабушкой? Перед папой? Перед мамой?.. Да кто ему это позволит?.. И, как правило, приходится сталкиваться с тем, что ребенок чувствует (особо обращаю внимание на разницу: понимать и чувствовать) свою полную несостоятельность перед неким идеальным образом мужчины, до которого, как ему кажется, ему никогда не дорасти.

Представьте себе, сколько желудей роняет ежегодно такое мощное дерево как дуб... А из скольких в результате вырастают сильные деревья?.. Сопоставимо?..

Оказывается, мальчику в самом раннем детстве ласки, заботы, телесных контактов и тепла нужно чуть ли не больше, чем девочке... Только тогда он может набраться сил и научиться сопереживать другому. И только тогда он с удовольствием уступит место любой женщине, сам будет готов защитить ее от любых трудностей, отплатить теплом, заботой и поддержкой ей в благодарность за свое детство, а не потому, что это «надо».

Весна 50-го. Я совсем недавно понял, что я - мальчик. И мне предстоит быть моряком. Как папа. Как старший брат. Конечно, моряком. Кем же ещё? А сейчас мы идём гулять. Меня берёт с собой моя двоюродная сестра. Она намного старше меня. Я ещё не знаю, почему, но мне не нравится её голос. Мне кажется, что она меня не любит. Сегодня холодно и надо надеть что-нибудь на голову. Я не возражаю. Но... это «что-нибудь» оказывается странной штуковиной, которую называют беретом... Я такой видел на девчонках! И это надевают мне на голову?! Сейчас я могу сказать, что он был кремового цвета. То есть, не совсем белый, а - с желтизной, желтоватый... Очень симпатичный, но... мне он показался девчоночьим. И всё. Это была борьба. Настоящая. За своё право. И я его отстоял. Я не надел берет. Хотя три женщины пытались надеть его на меня. Помню, как меня держали за руки и тащили к дверям, как я цеплялся руками за шкаф, за кровать, за дверь... А потом... рыдал. Это была истерика. С всхлипываниями. С криком. С судорогами. С ... желанием стоять насмерть. Потом мне мыли лицо холодной водой, я долго лежал на кровати, уткнувшись лицом в подушку... Но никогда не забуду ощущение радости от победы, удовольствие, что отстоял себя, своё мальчишеское достоинство.

Кроме взаимозависимости между уровнем тревожности ребенка и напряженностью его самооценки во время игрового взаимодействия с детьми, нами было проведено исследование половых различий у детей дошкольного возраста, посещавших детское дошкольное учреждение.

Были рассмотрены различия возрастной динамики самооценки у мальчиков и у девочек в отдельности, то есть исследованы половые различия у детей 5-7 лет.

Мы видели важность этой проблемы, поскольку эмоциональное принятие в целом себя и своей полоролевой идентичности как представителя мужского или женского пола является важной составляющей неосознаваемой самооценки ребёнка.

Мы исходили из необходимости разделения таких понятий, как осознание неизменности принадлежности к определённому полу и эмоциональное принятие своего пола и собственной половой роли.

В результате были обнаружены значительные различия в эмоциональном принятии себя и представителей своего и противоположного пола у мальчиков и у девочек. Полученные данные соотносятся с данными других исследователей, указывающих на «кризис пятилетнего возраста» у мальчиков.

Мальчики в возрасте пяти лет имели самую низкую самооценку (эмоциональное принятие себя) в сравнении с самооценкой девочек и с самооценкой мальчиков шести-семи лет. Их среднестатистическая самооценка по ЦТО составляла 15 баллов, в то время как у девочек в этом возрасте она равнялась 10 баллам (чем выше число, тем выше напряжённость отношения).

Так же низко, как и себя, мальчики оценивали своих сверстников и взрослых мужчин (13,5 и 15 баллов, соответственно).

Между тем, девочки и взрослые женщины получили более высокую оценку, что соответствовало 13 и 12 баллам.

У девочек пяти лет отношение к себе оказалось тоже ниже, чем в шесть и семь лет (10 баллов), но оно явилось самым высоким в сравнении с остальными параметрами (к другим девочкам - 11, к мальчикам - 12, к взрослым мужчинам - 15, к взрослым женщинам - 12).

В последующие годы отношение к себе (эмоциональное принятие), как правило, несколько улучшается, но у мальчиков показатели остаются в полтора-два раза ниже, чем у девочек (в семь лет - 12 и 6, соответственно).

Эмоциональное принятие мальчиком своих сверстников, как и эмоциональное принятие взрослых мужчин, по результатам теста имело тенденцию к снижению, отношение к девочкам оставалось почти неизменным, а эмоциональное принятие женщин имело тенденцию к возрастанию (улучшению).

У девочек возрастало эмоциональное принятие себя, других девочек и взрослых женщин. Отношение к мальчикам и мужчинам и в последующем имело самые низкие показатели в данной системе отношений, и оставалось почти неизменным.    

Таким образом, формирование полоролевой идентичности у мальчиков осложнялось эмоциональным непринятием себя и представителей своего пола как в пять лет, так и в последующие годы; у девочек развитие проходит через негативную фазу эмоционального непринятия противоположного пола, что в дальнейшем может обусловить возникновение межличностных и внутриличностных конфликтов.

 


[1] В первую контрольную группу вошли условно здоровые дети, посещавшие данное дошкольное учреждение и прошедшие игровую терапию, в то время как во вторую контрольную группу были включены дети из других детских садов центральных районов г. Санкт-Петербурга (случайная выборка), с которыми подобная работа не проводилась.

 


20.05.2013 21:47/читать дальше...
Страницы: 1 [ 2 ]
Copyright © 2010
Каталог Ресурсов Интернет